10.172, De 9.1.2001

Presidência da
República
Casa CivilSubchefia para Assuntos
Jurídicos
LEI No 10.172, DE 9 DE JANEIRO DE
2001.
Mensagem de
Veto
Aprova o Plano Nacional de
Educação e dá outras providências.
O
PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte  Lei:
Art.
1o Fica aprovado o Plano Nacional de Educação,
constante do documento anexo, com duração de dez anos.
Art.
2o A partir da vigência desta Lei, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios deverão, com base no Plano
Nacional de Educação, elaborar planos decenais
correspondentes.
Art.
3o A União, em articulação com os Estados, o
Distrito Federal, os municípios e a sociedade civil, procederá a
avaliações periódicas da implementação do Plano Nacional de
Educação.
§
1o O Poder Legislativo, por intermédio das
Comissões de Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados e
da Comissão de Educação do Senado Federal, acompanhará a execução
do Plano Nacional de Educação.
§
2o A primeira avaliação realizar-se-á no quarto
ano de vigência desta Lei, cabendo ao Congresso Nacional aprovar as
medidas legais decorrentes, com vistas à correção de deficiências e
distorções.
Art.
4o A União instituirá o Sistema Nacional de
Avaliação e estabelecerá os mecanismos necessários ao
acompanhamento das metas constantes do Plano Nacional de
Educação.
Art.
5o Os planos plurianuais da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios serão elaborados de modo a dar
suporte às metas constantes do Plano Nacional de Educação e dos
respectivos planos decenais.
Art.
6o Os Poderes da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios empenhar-se-ão na divulgação deste Plano e
da progressiva realização de seus objetivos e metas, para que a
sociedade o conheça amplamente e acompanhe sua
implementação.
Art. 6o-A.  É instituído
o Dia do Plano Nacional de Educação, a ser comemorado,
anualmente, em 12 de dezembro. (Incluído pela Lei nº
12.102, de 2009)
Art.
7o Esta Lei entra em vigor na data de sua
publicação.
Brasília,
9 de janeiro de 2001; 180o da Independência e
113o da República.
FERNANDO HENRIQUE
CARDOSO
Paulo Renato Souza
Este texto não substitui o
publicado no D.O.U. de 10.01.2001
PLANO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO
ÍNDICE
I 
INTRODUÇÃO
Histórico 06
Objetivos e Prioridades 07
II  NÍVEIS DE ENSINO
A  EDUCAÇÃO BÁSICA1. EDUCAÇÃO INFANTIL..... .09
1.1. Diagnóstico .09
1.2. Diretrizes .12
1.3. Objetivos e Metas .14
2  ENSINO FUNDAMENTAL 17
2.1. Diagnóstico 17
2.2. Diretrizes 20
2.3. Objetivos e Metas 23
3  ENSINO MÉDIO 24
3.1. Diagnóstico 24
3.2. Diretrizes 27
3.3. Objetivos e Metas 29
B  EDUCAÇÃO SUPERIOR4  EDUCAÇÃO SUPERIOR 31
4.1. Diagnóstico 31
4.2. Diretrizes 35
4.3. Objetivos e Metas 37
4.4. Financiamento e Gestão da Educação Superior .39
III  MODALIDADES DE ENSINO5  EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS .40
5.1. Diagnóstico .40
5.2. Diretrizes .43
5.3. Objetivos e Metas .44
6  EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS 46
6.1. Diagnóstico .46
6.2. Diretrizes 47
6.3. Objetivos e Metas .47
7  EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO PROFISSIONAL .49
7.1. Diagnóstico .49
7.2. Diretrizes .51
7.3. Objetivos e Metas 51
8  EDUCAÇÃO ESPECIAL 53
8.1. Diagnóstico .53
8.2. Diretrizes .55
8.3. Objetivos e Metas .56
9  EDUCAÇÃO INDÍGENA .59
9.1. Diagnóstico .59
9.2. Diretrizes 60
9.3. Objetivos e Metas .61
IV  MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA10  FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES E VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO ...63
10.1. Diagnóstico ...63
10.2. Diretrizes .. 65
10.3. Objetivos e Metas ...67
V  FINANCIAMENTO E GESTÃO ...70
11.1. Diagnóstico ...70
11.2. Diretrizes ...76
11.3. Objetivos e Metas ...78
11.3.1. Financiamento ...78
11.3.2. Gestão ...80
VI  ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PLANO ...81
ÍNDICE DE
TABELAS
Tabela 1
(Matrícula, 25/3/98, no ensino fundamental, por faixa etária e
localização) .18
Tabela 2 (Taxa de escolarização bruta e líquida - 7 a 14 anos
Brasil e Regiões  1991 e 1996) 19
Tabela 3 (Ensino médio  matrícula  Brasil  1991 e 1998)
.25
Tabela 4 (Ensino médio  taxa de abandono e reprovação  1995 e
1997) .26
Tabela 5 (Ensino médio  taxa de distorção idade-série  1996-1998)
.26
Tabela 6 (Educação básica  matrículas Brasil: 1995-2010) .27
Tabela 7 (Quadro do ensino superior no Brasil  1998) .31
Tabela 8 (Evolução da matrícula por dependência administrativa 
Brasil  1980-1998) .32
Tabela 9 (Matrícula por dependência administrativa  Brasil e
regiões  nível superior/98) .33
Tabela 10 (Índice de crescimento da matrícula por dependência
administrativa Brasil
1988-1998) .34
Tabela 11 (IFES  Participação das despesas com aposentadorias e
pensões no total de despesas com pessoal e encargos sociais)
.34
Tabela 12 (IFES  Relação entre despesas com aposentadorias e
pensões e com outros custeios e capital) .35
Tabela 13 (IFES  Despesas com investimentos e inversões
financeiras) .35
Tabela 14 (Taxas de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais 
Brasil e regiões-1996).41
Tabela 15 (Escolarização da população  1996) .41
Tabela 16 (População de 15 anos ou mais de idade por situação de
alfabetização  1997) .42
Tabela 17 (Média de anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais
por sexo e cor  1996) 43
Tabela 18 (Habilitações de nível médio com maior número de
concluintes 1988 e 1996) 50
Tabela 19 (Funções docentes  distribuição nacional por nível de
formação e níveis
escolares em que atuam  1998) .. 64
Tabela 20 (Ministério da Educação  Despesa por Fonte) .. 71
Tabela 21 (Gastos diretos com educação das administrações públicas
 1997) .. 71
Tabela 22 (Gastos com educação  esferas federativas  1997) ..
72
Tabela 23 (Origem das receitas do Fundef  1998) .. 72
Tabela 24 (Efeitos financeiros do Fundef nos municípios com gasto
abaixo do valor mínimo
(R$ 315,00)  1998 ...73
Tabela 25 (Despesas públicas em educação, em relação ao PIB  1995)
.. 75
Tabela 26 (Programa dinheiro na escola 1995 a 1998  atendimento)
.. 76
I -
INTRODUÇÃO
1. HISTÓRICO
A instalação da
República no Brasil e o surgimento das primeiras idéias de um plano
que tratasse da educação para todo o território nacional
aconteceram simultaneamente. À medida que o quadro social, político
e econômico do início deste século se desenhava, a educação
começava a se impor como condição fundamental para o
desenvolvimento do País. Havia grande preocupação com a instrução,
nos seus diversos níveis e modalidades. Nas duas primeiras décadas,
as várias reformas educacionais, ajudaram no amadurecimento da
percepção coletiva da educação como um problema nacional.
Em 1932, um grupo
de educadores, 25 homens e mulheres da elite intelectual
brasileira, lançou um manifesto ao povo e ao governo que ficou
conhecido como "Manifesto dos Pioneiros da Educação". Propunham a
reconstrução educacional, "de grande alcance e de vastas
proporções... um plano com sentido unitário e de bases
científicas...". O documento teve grande repercussão e motivou uma
campanha que resultou na inclusão de um artigo específico na
Constituição Brasileira de 16 de julho de 1934. O art. 150
declarava ser competência da União "fixar o plano nacional de
educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns
e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo
o território do País". Atribuía, em seu art. 152, competência
precípua ao Conselho Nacional de Educação, organizado na forma da
lei, a elaborar o plano para ser aprovado pelo Poder Legislativo,
sugerindo ao Governo as medidas que julgasse necessárias para a
melhor solução dos problemas educacionais bem como a distribuição
adequada de fundos especiais".
Todas as
constituições posteriores, com exceção da Carta de 37,
incorporaram, implícita ou explicitamente, a idéia de um Plano
Nacional de Educação. Havia, subjacente, o consenso de que o plano
devia ser fixado por lei. A idéia prosperou e nunca mais foi
inteiramente abandonada.
O primeiro Plano
Nacional de Educação surgiu em 1962, elaborado já na vigência da
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
4.024, de 1961. Ele não foi proposto na forma de um projeto de lei,
mas apenas como uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura,
iniciativa essa aprovada pelo então Conselho Federal de Educação.
Era basicamente um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a
serem alcançadas num prazo de oito anos. Em 1965, sofreu uma
revisão, quando foram introduzidas normas descentralizadoras e
estimuladoras da elaboração de planos estaduais. Em 1966, uma nova
revisão, que se chamou Plano Complementar de Educação, introduziu
importantes alterações na distribuição dos recursos federais,
beneficiando a implantação de ginásios orientados para o trabalho e
o atendimento de analfabetos com mais de dez anos.
A idéia de uma
lei ressurgiu em 1967, novamente proposta pelo Ministério da
Educação e Cultura e discutida em quatro Encontros Nacionais de
Planejamento, sem que a iniciativa chegasse a se concretizar.
Com a
Constituição Federal de 1988, cinqüenta anos após a primeira
tentativa oficial, ressurgiu a idéia de um plano nacional de longo
prazo, com força de lei, capaz de conferir estabilidade às
iniciativas governamentais na área de educação. O art. 214
contempla esta obrigatoriedade.
Por outro lado, a
Lei nº 9.394, de 1996 , que "estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional", determina nos artigos 9º e 87, respectivamente,
que cabe à União, a elaboração do Plano, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e institui a Década da
Educação. Estabelece ainda, que a União encaminhe o Plano ao
Congresso Nacional, um ano após a publicação da citada lei, com
diretrizes e metas para os dez anos posteriores, em sintonia com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
Em 10 de
fevereiro de 1998, o Deputado Ivan Valente apresentou no Plenário
da Câmara dos Deputados o Projeto de Lei nº 4.155, de 1998 que
"aprova o Plano Nacional de Educação". A construção deste plano
atendeu aos compromissos assumidos pelo Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública, desde sua participação nos trabalhos da Assembléia
Nacional Constituinte, consolidou os trabalhos do I e do II
Congresso Nacional de Educação - CONED e sistematizou contribuições
advindas de diferentes segmentos da sociedade civil. Na
justificação, destaca o Autor a importância desse
documento-referência que "contempla dimensões e problemas sociais,
culturais, políticos e educacionais brasileiros, embasado nas lutas
e proposições daqueles que defendem uma sociedade mais justa e
igualitária".
Em 11 de
fevereiro de 1998, o Poder Executivo enviou ao Congresso Nacional a
Mensagem 180/98, relativa ao projeto de lei que "Institui o Plano
Nacional de Educação". Iniciou sua tramitação na Câmara dos
Deputados como Projeto de Lei nº 4.173, de 1998, apensado ao PL nº
4.155/98, em 13 de março de 1998. Na Exposição de Motivos destaca o
Ministro da Educação a concepção do Plano, que teve como eixos
norteadores, do ponto de vista legal, a Constituição Federal de
1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e
a Emenda Constitucional nº 14, de 1995, que instituiu o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério. Considerou ainda realizações anteriores,
principalmente o Plano Decenal de Educação para Todos, preparado de
acordo com as recomendações da reunião organizada pela UNESCO e
realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1993. Além deste, os
documentos resultantes de ampla mobilização regional e nacional que
foram apresentados pelo Brasil nas conferências da UNESCO
constituíram subsídios igualmente importantes para a preparação do
documento. Várias entidades foram consultadas pelo MEC,
destacando-se o Conselho Nacional de Secretários de Educação -
CONSED e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação -
UNDIME.
 Os projetos
foram distribuídos às Comissões de Educação, Cultura e Desporto; de
Finanças e Tributação; e de Constituição, Justiça e de Redação. Na
primeira, é Relator, o Deputado Nelson Marchezan.
2. OBJETIVOS E
PRIORIDADES
Em síntese, o
Plano tem como objetivos:
. a elevação
global do nível de escolaridade da população;
. a melhoria da
qualidade do ensino em todos os níveis;
. a redução das
desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à
permanência, com sucesso, na educação pública e
. democratização
da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais,
obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a
participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou eqüivalentes.
Considerando que
os recursos financeiros são limitados e que a capacidade para
responder ao desafio de oferecer uma educação compatível, na
extensão e na qualidade, à dos países desenvolvidos precisa ser
construída constante e progressivamente, são estabelecidas
prioridades neste plano, segundo o dever constitucional e as
necessidades sociais.
1. Garantia de
ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de
7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a
conclusão desse ensino. Essa prioridade inclui o necessário
esforço dos sistemas de ensino para que todas obtenham a formação
mínima para o exercício da cidadania e para o usufruto do
patrimônio cultural da sociedade moderna. O processo pedagógico
deverá ser adequado às necessidades dos alunos e corresponder a um
ensino socialmente significativo. Prioridade de tempo integral para
as crianças das camadas sociais mais necessitadas.
2. Garantia de
ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade
própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo
faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de
jovens e adultos como ponto de partida e parte intrínseca desse
nível de ensino. A alfabetização dessa população é entendida no
sentido amplo de domínio dos instrumentos básicos da cultura
letrada, das operações matemáticas elementares, da evolução
histórica da sociedade humana, da diversidade do espaço físico e
político mundial e da constituição da sociedade brasileira.
Envolve, ainda, a formação do cidadão responsável e consciente de
seus direitos e deveres.
3. Ampliação
do atendimento nos demais níveis de ensino  a educação
infantil, o ensino médio e a educação superior. Está prevista a
extensão da escolaridade obrigatória para crianças de seis anos de
idade, quer na educação infantil, quer no ensino fundamental, e a
gradual extensão do acesso ao ensino médio para todos os jovens que
completam o nível anterior, como também para os jovens e adultos
que não cursaram os níveis de ensino nas idades próprias. Para as
demais séries e para os outros níveis, são definidas metas de
ampliação dos percentuais de atendimento da respectiva faixa
etária. A ampliação do atendimento, neste plano, significa maior
acesso, ou seja, garantia crescente de vagas e, simultaneamente,
oportunidade de formação que corresponda às necessidades das
diferentes faixas etárias, assim como, nos níveis mais elevados, às
necessidades da sociedade, no que se refere a lideranças
científicas e tecnológicas, artísticas e culturais, políticas e
intelectuais, empresariais e sindicais, além das demandas do
mercado de trabalho. Faz parte dessa prioridade a garantia de
oportunidades de educação profissional complementar à educação
básica, que conduza ao permanente desenvolvimento de aptidões para
a vida produtiva, integrada às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência e à tecnologia.
4. Valorização
dos profissionais da educação. Particular atenção deverá ser
dada à formação inicial e continuada, em especial dos professores.
Faz parte dessa valorização a garantia das condições adequadas de
trabalho, entre elas o tempo para estudo e preparação das aulas,
salário digno, com piso salarial e carreira de magistério.
5.
Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em
todos os níveis e modalidades de ensino, inclusive educação
profissional, contemplando também o aperfeiçoamento dos processos
de coleta e difusão dos dados, como instrumentos indispensáveis
para a gestão do sistema educacional e melhoria do ensino.
Este Plano
Nacional de Educação define por conseguinte:
. as diretrizes
para a gestão e o financiamento da educação;
. as diretrizes e
metas para cada nível e modalidade de ensino e
. as diretrizes e
metas para a formação e valorização do magistério e demais
profissionais da educação, nos próximos dez anos.
Tratando-se de
metas gerais para o conjunto da Nação, será preciso, como
desdobramento, adequação às especificidades locais e definição de
estratégias adequadas, à cada circunstância, elaboração de planos
estaduais e municipais.
II  NÍVEIS DE
ENSINO
A 
EDUCAÇÃO BÁSICA
1.
EDUCAÇÃO INFANTIL
1.1
Diagnóstico
A educação das
crianças de zero a seis anos em estabelecimentos específicos de
educação infantil vem crescendo no mundo inteiro e de forma
bastante acelerada, seja em decorrência da necessidade da família
de contar com uma instituição que se encarregue do cuidado e da
educação de seus filhos pequenos, principalmente quando os pais
trabalham fora de casa, seja pelos argumentos advindos das ciências
que investigaram o processo de desenvolvimento da criança. Se a
inteligência se forma a partir do nascimento e se há "janelas de
oportunidade" na infância quando um determinado estímulo ou
experiência exerce maior influência sobre a inteligência do que em
qualquer outra época da vida, descuidar desse período significa
desperdiçar um imenso potencial humano. Ao contrário, atendê-la com
profissionais especializados capazes de fazer a mediação entre o
que a criança já conhece e o que pode conhecer significa investir
no desenvolvimento humano de forma inusitada. Hoje se sabe que há
períodos cruciais no desenvolvimento, durante os quais o ambiente
pode influenciar a maneira como o cérebro é ativado para exercer
funções em áreas como a matemática, a linguagem, a música. Se essas
oportunidades forem perdidas, será muito mais difícil obter os
mesmos resultados mais tarde.
À medida que essa
ciência da criança se democratiza, a educação infantil ganha
prestígio e interessados em investir nela.
Não são apenas
argumentos econômicos que têm levado governos, sociedade e famílias
a investirem na atenção às crianças pequenas. Na base dessa questão
está o direito ao cuidado e à educação a partir do nascimento. A
educação é elemento constitutivo da pessoa e, portanto, deve estar
presente desde o momento em que ela nasce, como meio e condição de
formação, desenvolvimento, integração social e realização pessoal.
Além do direito da criança, a Constituição Federal estabelece o
direito dos trabalhadores, pais e responsáveis, à educação de seus
filhos e dependentes de zero a seis anos. Mas o argumento social é
o que mais tem pesado na expressão da demanda e no seu atendimento
por parte do Poder Público. Ele deriva das condições limitantes das
famílias trabalhadoras, monoparentais, nucleares, das de renda
familiar insuficiente para prover os meios adequados para o cuidado
e educação de seus filhos pequenos e da impossibilidade de a
maioria dos pais adquirirem os conhecimentos sobre o processo de
desenvolvimento da criança que a pedagogia oferece. Considerando
que esses fatores continuam presentes, e até mais agudos nesses
anos recentes, é de se supor que a educação infantil continuará
conquistando espaço no cenário educacional brasileiro como uma
necessidade social. Isso, em parte, determinará a prioridade que as
crianças das famílias de baixa renda terão na política de expansão
da educação infantil. No entanto, é preciso evitar uma educação
pobre para crianças pobres e a redução da qualidade à medida que se
democratiza o acesso.
No Brasil, a
educação das crianças menores de 7 anos tem uma história de cento e
cinqüenta anos. Seu crescimento, no entanto, deu-se principalmente
a partir dos anos 70 deste século e foi mais acelerado até 1993. Em
1998, estava presente em 5.320 Municípios, que correspondem a 96,6%
do total. A mobilização de organizações da sociedade civil,
decisões políticas e programas governamentais têm sido meios
eficazes de expansão das matrículas e de aumento da consciência
social sobre o direito, a importância e a necessidade da educação
infantil.
É preciso
analisar separadamente as faixas etárias de 0 a 3 e de 4 a 6 anos,
porque foram grupos tratados diferentemente, quer nos objetivos,
quer por instituições que atuaram nesse campo, sejam públicas ou
privadas. A primeira faixa esteve predominantemente sob a égide da
assistência social e tinha uma característica mais assistencial,
como cuidados físicos, saúde, alimentação. Atendia principalmente
as crianças cujas mães trabalhavam fora de casa. Grande parte era
atendida por instituições filantrópicas e associações comunitárias,
que recebiam apoio financeiro e, em alguns casos, orientação
pedagógica de algum órgão público, como a antiga LBA. As
estatísticas informavam sobre os atendimentos conveniados, não
havendo um levantamento completo de quantas crianças estavam
freqüentando algum tipo de instituição nessa faixa etária.
Estimativas precárias indicavam, até alguns anos atrás, um número
de 1.400.000 crianças atendidas na faixa de 0 a 3 anos. A Sinopse
Estatística da Educação Básica reuniu dados de 1998 sobre a creche,
indicando um atendimento de 381.804 crianças, em idades que variam
de menos de 4 a mais de 9 anos. São dados incompletos, mesmo porque
só agora as creches começam a registrar-se nos órgãos de cadastro
educacional. Qualquer número, no entanto, será uma quantidade muito
pequena diante da magnitude do segmento populacional de 0 a 3 anos,
constituído de 12 milhões de crianças.
A maioria dos
ambientes não conta com profissionais qualificados, não desenvolve
programa educacional, não dispõe de mobiliário, brinquedos e outros
materiais pedagógicos adequados. Mas deve-se registrar, também, que
existem creches de boa qualidade, com profissionais com formação e
experiência no cuidado e educação de crianças, que desenvolvem
proposta pedagógica de alta qualidade educacional. Bons materiais
pedagógicos e uma respeitável literatura sobre organização e
funcionamento das instituições para esse segmento etário vêm sendo
produzidos nos últimos anos no país.
Por determinação
da LDB, as creches atenderão crianças de zero a três anos, ficando
a faixa de 4 a 6 para a pré-escola, e deverão adotar objetivos
educacionais, transformando-se em instituições de educação, segundo
as diretrizes curriculares nacionais emanadas do Conselho Nacional
de Educação. Essa determinação segue a melhor pedagogia, porque é
nessa idade, precisamente, que os estímulos educativos têm maior
poder de influência sobre a formação da personalidade e o
desenvolvimento da criança. Trata-se de um tempo que não pode estar
descurado ou mal orientado. Esse é um dos temas importantes para o
PNE.
Para a faixa de 4
a 6 anos, dispomos de dados mais consistentes, coletados pelo
sistema nacional de estatísticas educacionais. De uma população de
aproximadamente 9,2 milhões de crianças, 4,3 milhões estavam
matriculadas em pré-escolas no ano de 1997, equivalendo a 46,7%. Já
em 1998, ele caiu para 4,1 milhões e 44%. O atendimento maior se dá
nas idades mais próximas da escolarização obrigatória, de sorte que
a maioria das crianças de 6 anos já está na pré-escola.
A partir de 1993,
as matrículas quase estacionaram no patamar de 4,2 milhões,
certamente não por ter alcançado a satisfação da demanda, uma vez
que o déficit de atendimento é bastante grande. Considerando o
aumento do número de famílias abaixo do nível de pobreza no Brasil,
que vem se verificando nos últimos anos, conclui-se que há uma
demanda reprimida ou um não-atendimento das necessidades de seus
filhos pequenos. O Poder Público será cada vez mais instado a atuar
nessa área, o que, aliás, é dever constitucional, determinado pelo
art. 208, IV da Constituição Federal.
Observando a
distribuição das matrículas entre as esferas públicas e a
iniciativa privada, constata-se uma redução acentuada no
atendimento por parte dos Estados, uma pequena redução na área
particular e um grande aumento na esfera municipal. Em 1987, os
Estados atendiam 850 mil e, em 1997, somente 600 mil, baixando sua
participação no total de matrículas de 25,9% para 9,6% e as da
iniciativa privada, de 34 para 24%. Em 1998, a retração foi maior
ainda: para 396 mil matrículas. Já os Municípios passaram, naquele
período, de 1,3 milhão de matrículas para 2,7 milhões, aumentado
sua parcela, no conjunto, de 39,2% para 66,3%. Esse fenômeno
decorre da expressão e pressão da demanda sobre a esfera de governo
(municipal) que está mais próximo às famílias e corresponde à
prioridade constitucional de atuação dos Municípios nesse nível,
simultaneamente ao ensino fundamental.
A distribuição
das matrículas, quanto ao gênero, está equilibrada: feminino, 49,5%
e masculino, 50,5%. Esse equilíbrio é uniforme em todas as regiões
do País. Diferentemente de outros países e até de preocupações
internacionais, em nosso País essa questão não requer
correções.
Existiam, em
1998, 78.106 pré-escolas, das quais o Nordeste detém quase metade
(47,5%) e o Sudeste, ¼ delas. Em relação a 1987, observa-se o mesmo
fenômeno que ocorreu com as matrículas: os Estados se retraíram, e
mais acentuadamente a partir de 1994, pois em 1993 detinham 31% dos
estabelecimentos e, atualmente, somente 8,8%. Os Municípios
passaram de 47,4% para 65,7% e a iniciativa privada, de 22,7% para
25,4%. Em relação ao número de alunos por estabelecimento, é
interessante observar que quase metade (45%) atende até 25 alunos,
o que caracteriza pequenas unidades pré-escolares de uma sala. Com
51 e mais alunos temos apenas 29,4% dos estabelecimentos.
Das 219 mil
funções docentes, 129 mil são municipais; 17 mil, estaduais e 72,8
mil, particulares. Em torno de 13% dos professores possuem apenas o
ensino fundamental, completo ou incompleto; 66% são formados em
nível médio e 20% já têm o curso superior. De 1987 para 1998 houve
aumento do número dos diplomados em nível universitário trabalhando
na educação infantil (de 20 para 44 mil), elevando o percentual
nessa categoria em relação ao total de professores, o que revela
uma progressiva melhoria da qualificação docente. Os com ensino
médio completo eram 95 mil em 1987 e em 1998 já chegavam a 146 mil.
Esses dados são alvissareiros, considerando-se que nos primeiros
anos de vida, dada a maleabilidade da criança às interferências do
meio social, especialmente da qualidade das experiências
educativas, é fundamental que os profissionais sejam altamente
qualificados. Nível de formação acadêmica, no entanto, não
significa necessariamente habilidade para educar crianças pequenas.
Daí porque os cursos de formação de magistério para a educação
infantil devem ter uma atenção especial à formação humana, à
questão de valores e às habilidades específicas para tratar com
seres tão abertos ao mundo e tão ávidos de explorar e conhecer,
como são as crianças.
Outra questão
importante a analisar é o número de crianças por professor pois,
nessa faixa etária, as crianças precisam de atenção bastante
individualizada em muitas circunstâncias e requerem mais cuidados
dos adultos do que nos níveis subseqüentes da escolarização. No
setor público, a relação é de 21,0 por 1 na esfera municipal e de
23,4, na estadual, o que é um bom número para a faixa de 4 a 6
anos. O setor privado baixa a média nacional para 18,7, pois está
com 14 crianças por professor. Esses valores são semelhantes em
todas as regiões.
Em relação à
infra-estrutura dos estabelecimentos, relativamente a 1998, há que
se apontar que 4.153 pré-escolas, que atendem a 69.714 crianças,
não têm abastecimento de água, 84% das quais se situam no Nordeste.
Essa carência ocorre para menos de 0,5% das crianças atendidas nas
regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste. Além disso, 70% dos
estabelecimentos não têm parque infantil, estando privadas da rica
atividade nesses ambientes nada menos que 54% das crianças. É
possível que muitos dos estabelecimentos sejam anexos a escolas
urbanas de ensino fundamental, onde o espaço externo é restrito e
tem que ser dividido com muitos outros alunos. Dada a importância
do brinquedo livre, criativo e grupal nessa faixa etária, esse
problema deve merecer atenção especial na década da educação, sob
pena de termos uma educação infantil descaracterizada, pela
predominância da atividade cognoscitiva em sala de aula.
Há que se
registrar, também, a inexistência de energia elétrica em 20% dos
estabelecimentos, ficando 167 mil crianças matriculadas sem
possibilidade de acesso aos meios mais modernos da informática como
instrumentos lúdicos de aprendizagem. Serão essas, certamente,
pré-escolas da zona rural. Mais grave é que 58% das crianças
freqüentam estabelecimento sem sanitário adequado, sendo 127 mil em
estabelecimento sem esgoto sanitário, mais da metade das quais, no
Nordeste.
Finalmente, um
diagnóstico das necessidades da educação infantil precisa assinalar
as condições de vida e desenvolvimento das crianças brasileiras. A
pobreza, que afeta a maioria delas, que retira de suas famílias as
possibilidades mais primárias de alimentá-las e assisti-las, tem
que ser enfrentada com políticas abrangentes que envolvam a saúde,
a nutrição, a educação, a moradia, o trabalho e o emprego, a renda
e os espaços sociais de convivência, cultura e lazer. Pois todos
esses são elementos constitutivos da vida e do desenvolvimento da
criança. O efeito sinergético de ações na área da saúde, nutrição e
educação está demonstrado por avaliações de políticas e programas.
Daí porque a intervenção na infância, através de programas de
desenvolvimento infantil, que englobem ações integradas de
educação, saúde, nutrição e apoio familiar são vistos como um
importante instrumento de desenvolvimento econômico e social.
A Sinopse
Estatística da Educação Básica/1999 registra um decréscimo de cerca
de 200 mil matrículas na pré-escola, em 1998, persistindo, embora
em número menor (159 mil), em 1999. Tem-se atribuído essa redução à
implantação do FUNDEF, que contemplou separadamente o ensino
fundamental das etapas anterior e posterior da educação básica.
Recursos antes aplicados na educação infantil foram carreados, por
Municípios e Estados, ao ensino fundamental, tendo sido fechadas
muitas instituições de educação infantil. Na década da educação,
terá que ser encontrada uma solução para as diversas demandas, sem
prejuízo da prioridade constitucional do ensino fundamental.
1.2
Diretrizes
A educação
infantil é a primeira etapa da Educação Básica. Ela estabelece as
bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional,
da socialização. As primeiras experiências da vida são as que
marcam mais profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a
reforçar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiança, de
cooperação, solidariedade, responsabilidade. As ciências que se
debruçaram sobre a criança nos últimos cinqüenta anos, investigando
como se processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a
importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e
aprendizagem posteriores. E têm oferecido grande suporte para a
educação formular seus propósitos e atuação a partir do nascimento.
A pedagogia mesma vem acumulando considerável experiência e
reflexão sobre sua prática nesse campo e definindo os procedimentos
mais adequados para oferecer às crianças interessantes, desafiantes
e enriquecedoras oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A
educação infantil inaugura a educação da pessoa.
Essa educação se
dá na família, na comunidade e nas instituições. As instituições de
educação infantil vêm se tornando cada vez mais necessárias, como
complementares à ação da família, o que já foi afirmado pelo mais
importante documento internacional de educação deste século, a
Declaração Mundial de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia,
1990).
Considera-se, no
âmbito internacional, que a educação infantil terá um papel cada
vez maior na formação integral da pessoa, no desenvolvimento de sua
capacidade de aprendizagem e na elevação do nível de inteligência
das pessoas, mesmo porque inteligência não é herdada geneticamente
nem transmitida pelo ensino, mas construída pela criança, a partir
do nascimento, na interação social mediante a ação sobre os
objetos, as circunstâncias e os fatos. Avaliações longitudinais,
embora ainda em pequeno número, indicam os efeitos positivos da
ação educacional nos primeiros anos de vida, em instituições
específicas ou em programas de atenção educativa, quer sobre a vida
acadêmica posterior, quer sobre outros aspectos da vida social. Há
bastante segurança em afirmar que o investimento em educação
infantil obtém uma taxa de retorno econômico superior a qualquer
outro.
 As diretrizes
curriculares nacionais para a educação infantil, definidas pelo
Conselho Nacional de Educação, consoante determina o art.
9o, IV da LDB, complementadas pelas normas dos sistemas
de ensino dos Estados e Municípios, estabelecem os marcos para a
elaboração das propostas pedagógicas para as crianças de 0 a 6
anos.
No horizonte dos
dez anos deste Plano Nacional de Educação, a demanda de educação
infantil poderá ser atendida com qualidade, beneficiando a toda
criança que necessite e cuja família queira ter seus filhos
freqüentando uma instituição educacional. Para tanto, requerem-se,
ademais de orientações pedagógicas e medidas administrativas
conducentes à melhoria da qualidade dos serviços oferecidos,
medidas de natureza política, tais como decisões e compromissos
políticos dos governantes em relação às crianças, medidas
econômicas relativas aos recursos financeiros necessários e medidas
administrativas para articulação dos setores da política social
envolvidos no atendimento dos direitos e das necessidades das
crianças, como a Educação, a Assistência Social, a Justiça, o
Trabalho, a Cultura, a Saúde e as Comunicações Sociais, além das
organizações da sociedade civil.
Na distribuição
de competências referentes à educação infantil, tanto a
Constituição Federal quanto a LDB são explícitas na
co-responsabilidade das três esferas de governo - Municípios,
Estado e União - e da família. A articulação com a família visa,
mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo conhecimento de
processos de educação, valores, expectativas, de tal maneira que a
educação familiar e a escolar se complementem e se enriqueçam,
produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas. Quanto
às esferas administrativas, a União e os Estados atuarão
subsidiariamente, porém necessariamente, em apoio técnico e
financeiro aos Municípios, consoante o art. 30, VI da Constituição
Federal.
As inversões
financeiras requeridas para cumprir as metas de abrangência e
qualidade deverão ser vistas sobretudo como aplicações necessárias
em direitos básicos dos cidadãos na primeira etapa da vida e como
investimento, cujas taxas de retorno alguns estudos já indicam
serem elevadas.
As metas estão
relacionadas à demanda manifesta, e não à demanda potencial,
definida pelo número de crianças na faixa etária, pois a educação
infantil não é obrigatória, mas um direito da criança. Os fatores
históricos que determinam a demanda continuam vigentes em nossa
sociedade, tornando-se cada vez mais óbvios, acrescentando-se a
eles a própria oferta como motivadora da procura. Afinal a
existência da possibilidade de acesso e o conhecimento dos
benefícios da freqüência a um centro de educação infantil de
qualidade induzem um número cada vez maior de famílias a demandar
uma vaga para seus filhos. Importante, nesse processo, é o cuidado
na qualidade do atendimento, pois só esta o justifica e produz
resultados positivos.
A formação dos
profissionais da educação infantil merecerá uma atenção especial,
dada a relevância de sua atuação como mediadores no processo de
desenvolvimento e aprendizagem. A qualificação específica para
atuar na faixa de zero a seis anos inclui o conhecimento das bases
científicas do desenvolvimento da criança, da produção de
aprendizagens e a habilidade de reflexão sobre a prática, de sorte
que esta se torne, cada vez mais, fonte de novos conhecimentos e
habilidades na educação das crianças. Além da formação acadêmica
prévia, requer-se a formação permanente, inserida no trabalho
pedagógico, nutrindo-se dele e renovando-o constantemente.
Para orientar uma
prática pedagógica condizente com os dados das ciências e mais
respeitosa possível do processo unitário de desenvolvimento da
criança, constitui diretriz importante a superação das dicotomias
creche/pré-escola, assistência ou assistencialismo/ educação,
atendimento a carentes/educação para classe média e outras, que
orientações políticas e práticas sociais equivocadas foram
produzindo ao longo da história. Educação e cuidados constituem um
todo indivisível para crianças indivisíveis, num processo de
desenvolvimento marcado por etapas ou estágios em que as rupturas
são bases e possibilidades para a seqüência. No período dos dez
anos coberto por este plano, o Brasil poderá chegar a uma educação
infantil que abarque o segmento etário 0 a 6 anos (ou 0 a 5, na
medida em que as crianças de 6 anos ingressem no ensino
fundamental) sem os percalços das passagens traumáticas, que exigem
"adaptação" entre o que hoje constitui a creche e a pré-escola,
como vem ocorrendo entre esta e a primeira série do ensino
fundamental.
As medidas
propostas por este plano decenal para implementar as diretrizes e
os referenciais curriculares nacionais para a educação infantil se
enquadram na perspectiva da melhoria da qualidade. No entanto, é
preciso sublinhar que é uma diretriz nacional o respeito às
diversidades regionais, aos valores e às expressões culturais das
diferentes localidades, que formam a base sócio-histórica sobre a
qual as crianças iniciam a construção de suas personalidades.
A educação
infantil é um direito de toda criança e uma obrigação do Estado
(art. 208, IV da Constituição Federal). A criança não está obrigada
a freqüentar uma instituição de educação infantil, mas sempre que
sua família deseje ou necessite, o Poder Público tem o dever de
atendê-la. Em vista daquele direito e dos efeitos positivos da
educação infantil sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças, já constatado por muitas pesquisas, o atendimento de
qualquer criança num estabelecimento de educação infantil é uma das
mais sábias estratégias de desenvolvimento humano, de formação da
inteligência e da personalidade, com reflexos positivos sobre todo
o processo de aprendizagem posterior. Por isso, no mundo inteiro,
esse segmento da educação vem crescendo significativamente e vem
sendo recomendado por organismos e conferências internacionais.
Considerando, no
entanto, as condições concretas de nosso País, sobretudo no que se
refere à limitação de meios financeiros e técnicos, este plano
propõe que a oferta pública de educação infantil conceda prioridade
às crianças das famílias de menor renda, situando as instituições
de educação infantil nas áreas de maior necessidade e nelas
concentrando o melhor de seus recursos técnicos e pedagógicos.
Deve-se contemplar, também, a necessidade do atendimento em tempo
integral para as crianças de idades menores, das famílias de renda
mais baixa, quando os pais trabalham fora de casa. Essa prioridade
não pode, em hipótese alguma, caracterizar a educação infantil
pública como uma ação pobre para pobres. O que este plano recomenda
é uma educação de qualidade prioritariamente para as crianças mais
sujeitas à exclusão ou vítimas dela. A expansão que se verifica no
atendimento das crianças de 6 e 5 anos de idade, conduzirá
invariavelmente à universalização, transcendendo a questão da renda
familiar.
A norma
constitucional de integração das crianças especiais no sistema
regular será, na educação infantil, implementada através de
programas específicos de orientação aos pais, qualificação dos
professores, adaptação dos estabelecimentos quanto às condições
físicas, mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos. Quando a
avaliação recomendar atendimento especializado em estabelecimentos
específicos, diretrizes para essa modalidade constarão do capítulo
sobre educação especial.
1.3
Objetivos e Metas1
1. Ampliar a
oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco anos, a
30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6
anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de
50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos.
2. Elaborar, no
prazo de um ano, padrões mínimos de infra-estrutura para o
funcionamento adequado das instituições de educação infantil
(creches e pré-escolas) públicas e privadas, que, respeitando as
diversidades regionais, assegurem o atendimento das características
das distintas faixas etárias e das necessidades do processo
educativo quanto a:
a) espaço
interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço
externo, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento
sanitário;
b) instalações
sanitárias e para a higiene pessoal das crianças;
c) instalações
para preparo e/ou serviço de alimentação;
d) ambiente
interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme
as diretrizes curriculares e a metodologia da educação infantil,
incluindo o repouso, a expressão livre, o movimento e o
brinquedo;
e) mobiliário,
equipamentos e materiais pedagógicos;
f) adequação às
características das crianças especiais.**
3. A partir do
segundo ano deste plano, somente autorizar construção e
funcionamento de instituições de educação infantil, públicas ou
privadas, que atendam aos requisitos de infra-estrutura definidos
no item anterior.
4. Adaptar os
prédios de educação infantil de sorte que, em cinco anos, todos
estejam conformes aos padrões mínimos de infra-estrutura
estabelecidos.
5. Estabelecer um
Programa Nacional de Formação dos Profissionais de educação
infantil, com a colaboração da União, Estados e Municípios,
inclusive das universidades e institutos superiores de educação e
organizações não-governamentais, que realize as seguintes
metas:
a) que, em cinco
anos, todos os dirigentes de instituições de educação infantil
possuam formação apropriada em nível médio (modalidade Normal) e,
em dez anos, formação de nível superior;
b) que, em cinco
anos, todos os professores tenham habilitação específica de nível
médio e, em dez anos, 70% tenham formação específica de nível
superior.**
6. A partir da
vigência deste plano, somente admitir novos profissionais na
educação infantil que possuam a titulação mínima em nível médio,
modalidade normal, dando-se preferência à admissão de profissionais
graduados em curso específico de nível superior.
7. No prazo
máximo de três anos a contar do início deste plano, colocar em
execução programa de formação em serviço, em cada município ou por
grupos de Município, preferencialmente em articulação com
instituições de ensino superior, com a cooperação técnica e
financeira da União e dos Estados, para a atualização permanente e
o aprofundamento dos conhecimentos dos profissionais que atuam na
educação infantil, bem como para a formação do pessoal
auxiliar.**
8. Assegurar que,
em dois anos, todos os Municípios tenham definido sua política para
a educação infantil, com base nas diretrizes nacionais, nas normas
complementares estaduais e nas sugestões dos referenciais
curriculares nacionais.
9. Assegurar que,
em três anos, todas as instituições de educação infantil tenham
formulado, com a participação dos profissionais de educação neles
envolvidos, seus projetos pedagógicos.**
10. Estabelecer
em todos os Municípios, no prazo de três anos, sempre que possível
em articulação com as instituições de ensino superior que tenham
experiência na área, um sistema de acompanhamento, controle e
supervisão da educação infantil, nos estabelecimentos públicos e
privados, visando ao apoio técnico-pedagógico para a melhoria da
qualidade e à garantia do cumprimento dos padrões mínimos
estabelecidos pelas diretrizes nacionais e estaduais.
11. Instituir
mecanismos de colaboração entre os setores da educação, saúde e
assistência na manutenção, expansão, administração, controle e
avaliação das instituições de atendimento das crianças de 0 a 3
anos de idade.**
12. Garantir a
alimentação escolar para as crianças atendidas na educação
infantil, nos estabelecimentos públicos e conveniados, através da
colaboração financeira da União e dos Estados.**
13. Assegurar, em
todos os Municípios, o fornecimento de materiais pedagógicos
adequados às faixas etárias e às necessidades do trabalho
educacional, de forma que, em cinco anos, sejam atendidos os
padrões mínimos de infra-estrutura definidos na meta nº 2. **
14. Incluir as
creches ou entidades equivalentes no sistema nacional de
estatísticas educacionais, no prazo de três anos.*
15. Extinguir as
classes de alfabetização incorporando imediatamente as crianças no
ensino fundamental e matricular, também, naquele nível todas as
crianças de 7 anos ou mais que se encontrem na educação
infantil.
16. Implantar
conselhos escolares e outras formas de participação da comunidade
escolar e local na melhoria do funcionamento das instituições de
educação infantil e no enriquecimento das oportunidades educativas
e dos recursos pedagógicos.
17. Estabelecer,
até o final da década, em todos os Municípios e com a colaboração
dos setores responsáveis pela educação, saúde e assistência social
e de organizações não-governamentais, programas de orientação e
apoio aos pais com filhos entre 0 e 3 anos, oferecendo, inclusive,
assistência financeira, jurídica e de suplementação alimentar nos
casos de pobreza, violência doméstica e desagregação familiar
extrema.**
18. Adotar
progressivamente o atendimento em tempo integral para as crianças
de 0 a 6 anos.
19. Estabelecer
parâmetros de qualidade dos serviços de educação infantil, como
referência para a supervisão, o controle e a avaliação, e como
instrumento para a adoção das medidas de melhoria da
qualidade.**
20. Promover
debates com a sociedade civil sobre o direito dos trabalhadores à
assistência gratuita a seus filhos e dependentes em creches e
pré-escolas, estabelecido no art. 7o, XXV, da
Constituição Federal. ** Encaminhar ao Congresso Nacional projeto
de lei visando à regulamentação daquele dispositivo. *
21. Assegurar
que, em todos os Municípios, além de outros recursos municipais os
10% dos recursos de manutenção e desenvolvimento do ensino não
vinculados ao FUNDEF sejam aplicados, prioritariamente, na educação
infantil.**
22. (VETADO)
23. Realizar
estudos sobre custo da educação infantil com base nos parâmetros de
qualidade, com vistas a melhorar a eficiência e garantir a
generalização da qualidade do atendimento.**
24. Ampliar a
oferta de cursos de formação de professores de educação infantil de
nível superior, com conteúdos específicos, prioritariamente nas
regiões onde o déficit de qualificação é maior, de modo a atingir a
meta estabelecida pela LDB para a década da educação.**
25. Exercer a
ação supletiva da União e do Estado junto aos Municípios que
apresentem maiores necessidades técnicas e financeiras, nos termos
dos arts. 30, VI e 211, § 1º, da Constituição Federal.**
26. Observar as
metas estabelecidas nos demais capítulos referentes à educação
infantil.
2. ENSINO
FUNDAMENTAL
2.1.
Diagnóstico
De acordo com a
Constituição Brasileira, o ensino fundamental é obrigatório e
gratuito. O art. 208 preconiza a garantia de sua oferta, inclusive
para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. É
básico na formação do cidadão, pois de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 32, o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo constituem meios para o
desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar no
meio social e político. É prioridade oferecê-lo a toda população
brasileira.
O art. 208, § 1º,
da Constituição Federal afirma: "O acesso ao ensino obrigatório e
gratuito é direito público subjetivo", e seu não-oferecimento pelo
Poder Público ou sua oferta irregular implica responsabilidade da
autoridade competente.
Existe hoje, no
Brasil, um amplo consenso sobre a situação e os problemas do ensino
fundamental.
As matrículas do
ensino fundamental brasileiro superam a casa dos 35 milhões, número
superior ao de crianças de 7 a 14 anos representando 116% dessa
faixa etária. Isto significa que há muitas crianças matriculadas no
ensino fundamental com idade acima de 14 anos. Em 1998, tínhamos
mais de 8 milhões de pessoas nesta situação, (Tabela 1).
A exclusão da
escola de crianças na idade própria, seja por incúria do Poder
Público, seja por omissão da família e da sociedade, é a forma mais
perversa e irremediável de exclusão social, pois nega o direito
elementar de cidadania, reproduzindo o círculo da pobreza e da
marginalidade e alienando milhões de brasileiros de qualquer
perspectiva de futuro.
A consciência
desse fato e a mobilização social que dela decorre têm promovido
esforços coordenados das diferentes instâncias do Poder Público que
resultaram numa evolução muito positiva do sistema de ensino
fundamental como um todo, em termos tanto de cobertura quanto de
eficiência. Os dados evolutivos, condensados na Tabela 2, indicam
claramente esta questão.
Tabela 1 - Matrícula, em 25/3/98, no
ensino fundamental, por Faixa Etária e Localização - 1998
Unidade da Federação
Matrícula por Faixa Etária e
Localização
Total
Rural
Total
Menos de 7 anos
De 7 a 14 Anos
De 15 a 19 anos
Mais de 19 anos
Total
Menos 7 anos
De 7 a 14 anos
De 15 a 19 anos
Mais de 19 anos
Brasil
35.792.554
449.279
26.870.018
7.097.448
1.375.809
6.663.506
147.566
5.156.473
1.137.652
221.815
Norte
3.207.880
36.561
2.377.054
664.080
130.185
974.716
19.782
750.146
171.836
32.952
Rondônia
308.992
2.050
244.847
53.991
8.104
85.331
479
71.060
11.578
2.214
Acre
140.176
2.178
105.565
27.922
4.511
45.472
1.072
33.818
8.759
1.823
Amazonas
638.303
3.169
452.295
144.953
37.886
134.758
1.953
103.180
23.742
5.883
Roraima
66.609
516
54.779
10.719
595
15.388
216
12.586
2.341
245
Pará
1.585.239
24.361
1.195.568
322.938
42.372
605.686
13.736
463.143
111.169
17.638
Amapá
122.392
864
99.097
20.636
1.805
19.020
642
15.769
2.172
437
Tocantins
346.169
3.423
224.913
82.921
34.912
69.061
1.684
50.590
12.075
4.712
Nordeste
12.210.131
182.830
8.407.429
2.918.530
701.342
3.910.466
92.067
2.924.691
744.066
149.642
Maranhão
1.606.227
22.299
1.153.629
357.220
73.079
632.387
14.459
480.890
113.232
23.806
Piauí
731.247
12.985
552.609
144.399
21.254
276.468
7.322
209.910
50.853
8.383
Ceará
1.842.237
30.954
1.293.015
423.998
94.270
598.124
15.380
441.521
115.618
25.605
R.G.do Norte
650.711
10.916
472.791
142.470
24.534
149.082
4.518
116.892
24.079
3.593
Paraíba
882.868
12.103
604.904
215.175
50.686
241.278
4.616
184.815
43.558
8.289
Pernambuco
1.818.479
16.780
1.297.492
412.394
91.813
464.679
7.440
364.690
80.995
11.554
Alagoas
688.285
10.117
485.382
159.822
32.964
242.813
6.008
185.365
44.723
6.717
Sergipe
436.631
2.728
296.161
11.266
264.766
117.648
1.197
91.466
20.630
4.355
Bahia
3.553.446
63.948
2.251.446
951.786
286.266
1.187.987
31.127
849.142
250.378
57.340
Sudeste
13.249.814
71.441
10.431.785
2.369.062
377.526
952.847
10.698
787.539
126.881
27.729
Minas Gerais
3.857.553
28.472
2.770.672
810.408
248.001
532.361
4.686
428.262
77.248
22.165
Espírito Santo
619.559
3.036
499.994
100.666
15.863
97.693
956
86.383
8.984
1.370
Rio de Janeiro
2.377.864
32.287
1.855.983
441.211
48.383
150.305
1.892
120.796
22.137
2.480
São Paulo
6.394.838
7.646
5.305.136
1.016.777
65.279
172.488
164
152.098
18.512
1.714
Sul
4.558.892
117.483
3.777.447
614.192
49.770
577.204
20.287
498.724
54.878
3.315
Paraná
1.808.149
18.073
1.490.423
255.121
44.532
171.333
2.057
149.082
17.335
2.859
Santa Catarina
983.880
8.712
839.874
130.056
5.238
149.808
1.548
134.580
13.224
456
R. G. do Sul
1.766.863
90.698
1.447.150
229.015
-
256.063
16.682
215.062
24.319
-
Centro-Oeste
2.565.837
40.964
1.876.303
531.584
116.986
248.273
4.732
195.373
39.991
8.177
M.G. do Sul
459.876
10.761
350.224
82.345
16.526
34.815
320
29.313
4.669
513
Mato Grosso
557.961
9.993
424.786
104.440
18.742
86.537
1.771
68.420
13.411
2.935
Goiás
1.135.948
12.091
789.100
262.954
71.803
97.633
1.742
75.034
16.736
4.121
Distrito Federal
412.052
8.119
312.173
81.845
9.915
29.288
899
22.606
5.175
608
Fonte MEC/INEP/SEEC  (Nota: A idade
foi obtida a partir do Ano do Nascimento informado no censo
escolar, isto é, foi considerada a idade que o aluno completou em
1998 )
Tabela 2 - Taxas de Escolarização
Bruta e Líquida na faixa etária de 7 a 14 anos
Brasil e Regiões  1991 e 1996
Região/Ano
População de 7 a 14 anos
Matrícula no Ensino Fundamental
Total
Taxa Escolarização Bruta
%
Matrícula no Ensino Fundamental
7 a 14 anos
Taxa de Escolarização Líquida
%
Brasil
xx
x
x
x
x
1991
27.611.580
29.203.724
105,8
23.777.428
86,1
1996
28.525.815
33.131.270
116,1
25.909.860
90,8
Norte
x
x
x
x
x
1991
2.248.157
2.246.339
99,9
1.780.876
79,2
1996
2.417.649
2.820.531
116,7
2.171.209
89,8
Nordeste
x
x
x
x
x
1991
9.010.532
8.650.474
96,0
6.528.914
72,5
1996
9.180.333
10.475.469
114,1
7.601.089
82,8
Sudeste
x
x
x
x
x
1991
10.737.330
11.965.480
111,4
10.185.214
94,9
1996
11.127.665
12.958.674
116,5
10.558.852
94,9
Sul
x
x
x
x
x
1991
3.811.860
4.201.369
110,2
3.589.194
94,2
1996
3.899.007
4.475.774
114,8
3.773.730
96,8
Centro-Oeste
x
x
x
x
x
1991
1.803.701
2.140.062
118,6
1.693.230
93,4
1996
1.901.161
2.400.822
126,3
1.804.980
94,9
Fontes:
MEC/INEP/SEEC e IBGE
Considerando-se o
número de crianças de 7 a 14 anos matriculadas no ensino
fundamental, o índice de atendimento dessa faixa etária (taxa de
escolarização líquida) aumentou, de 86% para cerca de 91% entre
1991 e 1996. O progresso foi impressionante, principalmente se
tomarmos os dados já disponíveis de 1998: taxa bruta de
escolarização de 128% e líquida, de 95%. A taxa de atendimento
subiu para 96%, na faixa de 7 a 14 anos. As diferenças regionais
estão diminuindo, pois nas regiões Norte e Nordeste a taxa de
escolarização líquida passou a 90%, portanto aproximando-se da
média nacional.
Em 1998, o ensino
privado absorvia apenas 9,5% das matrículas, mantendo a tendência
decrescente de participação relativa.
Se considerarmos,
por outro lado, o número de crianças de 7 a 14 anos efetivamente
matriculadas em algum nível de ensino, o que inclui algumas que
estão na pré-escola, outras que freqüentam classes de
alfabetização, além de uma parcela muito reduzida que já ingressou
no ensino médio, o atendimento é ainda maior e o progresso
igualmente impressionante: entre 1991 e 1998, essa taxa de
atendimento cresceu de 91,6% para 95%, o que está muito próximo de
uma universalização real do atendimento.
Temos, portanto,
uma situação de inchaço nas matrículas do ensino fundamental, que
decorre basicamente da distorção idade-série, a qual, por sua vez,
é conseqüência dos elevados índices de reprovação. De acordo com o
censo escolar de 1996, mais de 46% dos alunos do ensino fundamental
têm idade superior à faixa etária correspondente a cada série. No
Nordeste essa situação é mais dramática, chegando a 64% o índice de
distorção. Esse problema dá a exata dimensão do grau de
ineficiência do sistema educacional do País: os alunos levam em
média 10,4 anos para completar as oito séries do ensino
fundamental.
Tomando como
referência apenas as crianças de 14 anos, verificamos que, em 1998,
dos 3,5 milhões de adolescentes nessa faixa etária, apenas cerca de
622 mil freqüentavam a 8a série do ensino fundamental. Além
de indicar atraso no percurso escolar dos alunos, o que tem sido um
dos principais fatores de evasão, a situação de distorção
idade-série provoca custos adicionais aos sistemas de ensino,
mantendo as crianças por período excessivamente longo no ensino
fundamental. A correção dessa distorção abre a perspectiva de,
mantendo-se o atual número de vagas, ampliar o ensino obrigatório
para nove séries, com início aos seis anos de idade. Esta medida é
importante porque, em comparação com os demais países, o ingresso
no ensino fundamental é relativamente tardio no Brasil, sendo de
seis anos a idade padrão na grande maioria dos sistemas, inclusive
nos demais países da América Latina. Corrigir essa situação
constitui prioridade da política educacional.
Tendo em vista
este conjunto de dados e a extensão das matrículas no ensino
fundamental, é surpreendente e inaceitável que ainda haja crianças
fora da escola. O problema da exclusão ainda é grande no Brasil. De
acordo com a contagem da população realizada pelo IBGE em julho de
1996, são cerca de 2,7 milhões de crianças de 7 a 14 anos fora da
escola, parte das quais nela já esteve e a abandonou. Uma parcela
dessa população pode ser reincorporada à escola regular e outra
precisa ser atingida pelos programas de educação de jovens e
adultos.
A existência de
crianças fora da escola e as taxas de analfabetismo estão
estreitamente associadas. Trata-se, em ambos os casos, de problemas
localizados, concentrando-se em bolsões de pobreza existentes nas
periferias urbanas e nas áreas rurais.
Na maioria das
situações, o fato de ainda haver crianças fora da escola não tem
como causa determinante o déficit de vagas, está relacionado à
precariedade do ensino e às condições de exclusão e marginalidade
social em que vivem segmentos da população brasileira. Não basta,
portanto, abrir vagas. Programas paralelos de assistência a
famílias são fundamentais para o acesso à escola e a permanência
nela, da população muito pobre, que depende, para sua subsistência,
do trabalho infantil.
A desigualdade
regional é grave, tanto em termos de cobertura como de sucesso
escolar. Apesar do expressivo aumento de 9 pontos percentuais de
crescimento entre 1991 e 1998, as regiões Norte e Nordeste
continuam apresentando as piores taxas de escolarização do País. O
Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério, assim como o Projeto
Nordeste/Fundescola, devem garantir os recursos para a correção
dessas desigualdades. É preciso que a União continue atenta a este
problema, priorizando o auxílio técnico e financeiro para as
regiões que apresentam maiores deficiências.
2.2
Diretrizes
As diretrizes
norteadoras da educação fundamental estão contidas na Constituição
Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas
Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental.
Nos cinco
primeiros anos de vigência deste plano, o ensino fundamental deverá
atingir a sua universalização, sob a responsabilidade do Poder
Público, considerando a indissociabilidade entre acesso,
permanência e qualidade da educação escolar. O direito ao ensino
fundamental não se refere apenas à matrícula, mas ao ensino de
qualidade, até a conclusão.
O atraso no
percurso escolar resultante da repetência e da evasão sinaliza para
a necessidade de políticas educacionais destinadas à correção das
distorções idade-série. A expressiva presença de jovens com mais de
14 anos no ensino fundamental demanda a criação de condições
próprias para a aprendizagem dessa faixa etária, adequadas à sua
maneira de usar o espaço, o tempo, os recursos didáticos e às
formas peculiares com que a juventude tem de conviver.
A oferta
qualitativa deverá, em decorrência, regularizar os percursos
escolares, permitindo que crianças e adolescentes permaneçam na
escola o tempo necessário para concluir este nível de ensino,
eliminando mais celeremente o analfabetismo e elevando
gradativamente a escolaridade da população brasileira. A ampliação
da jornada escolar para turno integral tem dado bons resultados. O
atendimento em tempo integral, oportunizando orientação no
cumprimento dos deveres escolares, prática de esportes,
desenvolvimento de atividades artísticas e alimentação adequada, no
mínimo em duas refeições, é um avanço significativo para diminuir
as desigualdades sociais e ampliar democraticamente as
oportunidades de aprendizagem.
O turno integral
e as classes de aceleração são modalidades inovadoras na tentativa
de solucionar a universalização do ensino e minimizar a
repetência.
A LDB, em seu
art. 34, § 2º, preconiza a progressiva implantação do ensino em
tempo integral, a critério dos sistemas de ensino, para os alunos
do ensino fundamental. À medida que forem sendo implantadas as
escolas de tempo integral, mudanças significativas deverão ocorrer
quanto à expansão da rede física, atendimento diferenciado da
alimentação escolar e disponibilidade de professores, considerando
a especificidade de horários.
Além do
atendimento pedagógico, a escola tem responsabilidades sociais que
extrapolam o simples ensinar, especialmente para crianças carentes.
Para garantir um melhor equilíbrio e desempenho dos seus alunos,
faz-se necessário ampliar o atendimento social, sobretudo nos
Municípios de menor renda, com procedimentos como renda mínima
associada à educação, alimentação escolar, livro didático e
transporte escolar.
A escola rural
requer um tratamento diferenciado, pois a oferta de ensino
fundamental precisa chegar a todos os recantos do País e a
ampliação da oferta de quatro séries regulares em substituição às
classes isoladas unidocentes é meta a ser perseguida, consideradas
as peculiaridades regionais e a sazonalidade.
Reforçando o
projeto político-pedagógico da escola, como a própria expressão da
organização educativa da unidade escolar, surgem os conselhos
escolares, que deverão orientar-se pelo princípio democrático da
participação. A gestão da educação e a cobrança de resultados,
tanto das metas como dos objetivos propostos neste plano,
envolverão comunidade, alunos, pais, professores e demais
trabalhadores da educação.
A atualidade do
currículo, valorizando um paradigma curricular que possibilite a
interdisciplinaridade, abre novas perspectivas no desenvolvimento
de habilidades para dominar esse novo mundo que se desenha. As
novas concepções pedagógicas, embasadas na ciência da educação,
sinalizaram a reforma curricular expressa nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, que surgiram como importante proposta e
eficiente orientação para os professores. Os temas estão vinculados
ao cotidiano da maioria da população. Além do currículo composto
pelas disciplinas tradicionais, propõem a inserção de temas
transversais como ética, meio ambiente, pluralidade cultural,
trabalho e consumo, entre outros. Esta estrutura curricular deverá
estar sempre em consonância com as diretrizes emanadas do Conselho
Nacional de Educação e dos conselhos de educação dos Estados e
Municípios.
Deve-se assegurar
a melhoria da infra-estrutura física das escolas, generalizando
inclusive as condições para a utilização das tecnologias
educacionais em multimídia, contemplando-se desde a construção
física, com adaptações adequadas a portadores de necessidades
especiais, até os espaços especializados de atividades
artístico-culturais, esportivas, recreativas e a adequação de
equipamentos.
É preciso avançar
mais nos programas de formação e de qualificação de professores. A
oferta de cursos para a habilitação de todos os profissionais do
magistério deverá ser um compromisso efetivo das instituições de
educação superior e dos sistemas de ensino.
E, finalmente, a
consolidação e o aperfeiçoamento do censo escolar, assim como do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e a
criação de sistemas complementares nos Estados e Municípios
permitirão um permanente acompanhamento da situação escolar do
País, podendo dimensionar as necessidades e perspectivas do ensino
médio e superior.
2.3
Objetivos e Metas2
1. Universalizar
o atendimento de toda a clientela do ensino fundamental, no prazo
de cinco anos a partir da data de aprovação deste plano, garantindo
o acesso e a permanência de todas as crianças na escola,
estabelecendo em regiões em que se demonstrar necessário programas
específicos, com a colaboração da União, dos Estados e dos
Municípios.**
2. Ampliar
para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com
início aos seis anos de idade, à medida que for sendo
universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos.*
3. Regularizar o
fluxo escolar reduzindo em 50%, em cinco anos, as taxas de
repetência e evasão, por meio de programas de aceleração da
aprendizagem e de recuperação paralela ao longo do curso,
garantindo efetiva aprendizagem.
4. Elaborar, no
prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infra-estrutura para
o ensino fundamental, compatíveis com o tamanho dos
estabelecimentos e com as realidades regionais, incluindo:**
a) espaço,
iluminação, insolação, ventilação, água potável, rede elétrica,
segurança e temperatura ambiente;
b) instalações
sanitárias e para higiene;
c) espaços para
esporte, recreação, biblioteca e serviço de merenda escolar;
d) adaptação dos
edifícios escolares para o atendimento dos alunos portadores de
necessidades especiais;
e) atualização e
ampliação do acervo das bibliotecas;
f) mobiliário,
equipamentos e materiais pedagógicos;
g) telefone e
serviço de reprodução de textos;
h) informática e
equipamento multimídia para o ensino.
5. A partir do
segundo ano da vigência deste plano, somente autorizar a construção
e funcionamento de escolas que atendam aos requisitos de
infra-estrutura definidos.**
6. Assegurar que,
em cinco anos, todas as escolas atendam os ítens de "a" a "d" e, em
dez anos, a totalidade dos ítens.**
7. Estabelecer,
em todos os sistemas de ensino e com o apoio da União e da
comunidade escolar, programas para equipar todas as escolas,
gradualmente, com os equipamentos discriminados nos ítens de "e" a
"h".**
8. Assegurar que,
em três anos, todas as escolas tenham formulado seus projetos
pedagógicos, com observância das Diretrizes Curriculares para o
ensino fundamental e dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
9. Promover a
participação da comunidade na gestão das escolas, universalizando,
em dois anos, a instituição de conselhos escolares ou órgãos
equivalentes.
10. Integrar
recursos do Poder Público destinados à política social, em ações
conjuntas da União, dos Estados e Municípios, para garantir entre
outras metas, a Renda Mínima Associada a Ações Sócio-educativas
para as famílias com carência econômica comprovada.**
11. Manter e
consolidar o programa de avaliação do livro didático criado pelo
Ministério de Educação, estabelecendo entre seus critérios a
adequada abordagem das questões de gênero e etnia e a eliminação de
textos discriminatórios ou que reproduzam estereótipos acerca do
papel da mulher, do negro e do índio.*
12. Elevar de
quatro para cinco o número de livros didáticos oferecidos aos
alunos das quatro séries iniciais do ensino fundamental, de forma a
cobrir as áreas que compõem as Diretrizes Curriculares do ensino
fundamental e os Parâmetros Curriculares Nacionais.**
13. Ampliar
progressivamente a oferta de livros didáticos a todos os alunos das
quatro séries finais do ensino fundamental, com prioridade para as
regiões nas quais o acesso dos alunos ao material escrito seja
particularmente deficiente.**
14. Prover de
literatura, textos científicos, obras básicas de referência e
livros didático-pedagógicos de apoio ao professor as escolas do
ensino fundamental.**
15. Transformar
progressivamente as escolas unidocentes em escolas de mais de um
professor, levando em consideração as realidades e as necessidades
pedagógicas e de aprendizagem dos alunos.
16. Associar as
classes isoladas unidocentes remanescentes a escolas de, pelo
menos, quatro séries completas.
17. Prover de
transporte escolar as zonas rurais, quando necessário, com
colaboração financeira da União, Estados e Municípios, de forma a
garantir a escolarização dos alunos e o acesso à escola por parte
do professor.**
18. Garantir, com
a colaboração da União, Estados e Municípios, o provimento da
alimentação escolar e o equilíbrio necessário garantindo os níveis
calóricos-protéicos por faixa etária.**
19. Assegurar,
dentro de três anos, que a carga horária semanal dos cursos diurnos
compreenda, pelo menos, 20 horas semanais de efetivo trabalho
escolar.
20. Eliminar a
existência, nas escolas, de mais de dois turnos diurnos e um turno
noturno, sem prejuízo do atendimento da demanda.
21. Ampliar,
progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de
tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas
diárias, com previsão de professores e funcionários em número
suficiente.
22. Prover, nas
escolas de tempo integral, preferencialmente para as crianças das
famílias de menor renda, no mínimo duas refeições, apoio às tarefas
escolares, a prática de esportes e atividades artísticas, nos
moldes do Programa de Renda Mínima Associado a Ações
Sócio-educativas.
23. Estabelecer,
em dois anos, a reorganização curricular dos cursos noturnos, de
forma a adequá-los às características da clientela e promover a
eliminação gradual da necessidade de sua oferta.
24. Articular as
atuais funções de supervisão e inspeção no sistema de
avaliação.
25. Prever formas
mais flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como a
adequada formação profissional dos professores, considerando a
especificidade do alunado e as exigências do meio.
26. Assegurar a
elevação progressiva do nível de desempenho dos alunos mediante a
implantação, em todos os sistemas de ensino, de um programa de
monitoramento que utilize os indicadores do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica e dos sistemas de avaliação dos
Estados e Municípios que venham a ser desenvolvidos.**
27. Estimular os
Municípios a proceder um mapeamento, por meio de censo educacional,
das crianças fora da escola, por bairro ou distrito de residência
e/ou locais de trabalho dos pais, visando localizar a demanda e
universalizar a oferta de ensino obrigatório.
28. A educação
ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como
uma prática educativa integrada, contínua e permanente em
conformidade com a Lei nº 9.795/99.
29. Apoiar e
incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação
e exercício da cidadania.
30. Observar as
metas estabelecidas nos capítulos referentes à educação a
distância, formação de professores, educação indígena, educação
especial e financiamento e gestão, na medida em que estão
relacionadas às previstas neste capítulo.
3. ENSINO
MÉDIO
3.1
Diagnóstico
Considerando o
processo de modernização em curso no País, o ensino médio tem um
importante papel a desempenhar. Tanto nos países desenvolvidos
quanto nos que lutam para superar o subdesenvolvimento, a expansão
do ensino médio pode ser um poderoso fator de formação para a
cidadania e de qualificação profissional.
Justamente em
virtude disso, no caso brasileiro, é particularmente preocupante o
reduzido acesso ao ensino médio, muito menor que nos demais países
latino-americanos em desenvolvimento, embora as estatísticas
demonstrem que os concluintes do ensino fundamental começam a
chegar à terceira etapa da educação básica em número um pouco
maior, a cada ano. Esses pequenos incrementos anuais terão efeito
cumulativo. Ao final de alguns anos, resultarão em uma mudança
nunca antes observada na composição social, econômica, cultural e
etária do alunado do ensino médio.
A Contagem da
População realizada pelo IBGE em 1997 acusa uma população de
16.580.383 habitantes na faixa etária de 15 a 19 anos. Estavam
matriculados no ensino médio, no mesmo ano, 5.933.401 estudantes.
Significa que, idealmente, se o fluxo escolar fosse regular, o
ensino médio comportaria bem menos que metade de jovens desta faixa
etária. Isso é muito pouco, especialmente quando se considera a
acelerada elevação do grau de escolaridade exigida pelo mercado de
trabalho. A situação agrava-se quando se considera que, no caso do
ensino médio, os cálculos das taxas de atendimento dessa faixa
etária são pouco confiáveis, por diversas razões. Em primeiro lugar
porque, em virtude das elevadas taxas de repetência no ensino
fundamental, os jovens chegam ao ensino médio bem mais velhos. Em
segundo lugar, porque há um grande número de adultos que volta à
escola vários anos depois de concluir o ensino fundamental.
Em virtude dessas
duas condições, o ensino médio atende majoritariamente jovens e
adultos com idade acima da prevista para este nível de ensino
(Tabela 3), devendo-se supor que já estejam inseridos no mercado de
trabalho. De fato os 6.968.531 alunos do ensino médio, em 1998,
54,8% - ou seja 3.817.688  estudavam à noite.
Tabela 3 - Ensino Médio 
Matrícula
Brasil  1991 e 1998
Dependência Administrativa
1991
1998
Crescimento
Faixa Etária
Valor
Absoluto
%
Valor
Absoluto
%
%
Total
3.770.230
100,0
6.968.531
100,0
84,8
Dependência Administrativa
x
x
x
x
x
Federal
103.092
2,7
122.927
1,8
19,2
Estadual
2.472.757
65,6
5.301.475
76,0
114,4
Municipal
176.769
4,7
317.488
4,6
79,6
Particular
1.017.612
27,0
1.226.641
17,6
20,5
Faixa Etária
x
x
x
x
x
Menos de 15 anos
128.804
3,4
96.474
1,4
-25,1
15 a 17 anos
1.625.789
43,1
3.120.185
44,8
91,9
Mais de 17 anos
2.015.637
53,5
3.751.872
53,8
86,1
Fonte:
MEC/INEP/SEEC. Informe Estatístico, 1996 e censo escolar 1998
O número reduzido
de matrículas no ensino médio  apenas cerca de 30,8% da população
de 15 a 17 anos não se explica, entretanto, por desinteresse do
Poder Público em atender à demanda, pois a oferta de vagas na 1ª
série do ensino médio tem sido consistentemente superior ao número
de egressos da 8ª série do ensino fundamental. A exclusão ao ensino
médio deve-se às baixas taxas de conclusão do ensino fundamental,
que, por sua vez, estão associadas à baixa qualidade daquele nível
de ensino, da qual resultam elevados índices de repetência e
evasão.
O ensino médio
convive, também, com alta seletividade interna. Se os alunos estão
chegando em maior número a esse nível de ensino, os índices de
conclusão nas últimas décadas sinalizam que há muito a ser feito.
Na coorte 1970-73, 74% dos que iniciavam o ensino médio conseguiam
concluí-lo na coorte 1977-80, este índice caiu para 50,8%; na de
1991-94, para 43,8%.
Causas externas
ao sistema educacional contribuem para que adolescentes e jovens se
percam pelos caminhos da escolarização, agravadas por dificuldades
da própria organização da escola e do processo ensino-aprendizagem.
Os números do abandono e da repetência, apesar da melhoria dos
últimos anos, ainda são bastante desfavoráveis (Tabela 4).
Tabela 4 - Ensino Médio  Taxa de
Abandono e Reprovação
1995 e 1997
Regiões
1995
1997
Abandono
Reprovação
Total
Abandono
Reprovação
Total
Brasil
21,6
10,1
31,7
13,7
7,5
21,2
Norte
32,2
10,9
33,1
26,0
7,7
33,7
Nordeste
26,6
10,1
36,7
18,1
7,5
25,6
Sudeste
19,3
9,1
28,4
10,9
6,3
17,2
Sul
16,5
12,7
26,2
10,0
10,0
20,0
Centro-Oeste
23,4
12,1
35,5
16,2
10,1
26,3
Fonte:
MEC/INEP/SEEC
Nota: Não
incluído o não-seriado nas taxas de reprovação
Desagregados por
regiões, os dados da repetência e abandono, ao lado das taxas de
distorção idade-série, permitem visualizar  na falta de políticas
específicas  em que região haverá maior percentual de alunos no
ensino médio, em idade pedagogicamente adequada (Tabela 5 ).
Tabela 5 - Ensino Médio  Taxa de
Distorção idade-série
1996-1998
Regiões
Total Geral
1ª série
2ª série
3ª série
Brasil 1996
1998
55,2
53,9
57,7
56,4
54,6
52,8
51,0
51,3
Norte 1996
1998
74,8
73,2
77,2
75,6
73,2
71,9
71,8
70,0
Nordeste 1996
1998
69,6
69,5
72,6
72,3
68,8
68,4
64,7
66,0
Sudeste 1996
1998
50,0
48,4
52,2
49,7
49,8
48,0
46,3
47,1
Sul 1996
1998
41,4
39,1
43,3
41,6
41,4
36,6
37,6
36,2
Centro-Oeste 1996
1998
58,9
57,7
62,4
60,8
57,5
55,9
53,4
53,9
Fonte:
MEC/INEP/SEEC
Nota: Para o
ensino médio, a idade recomendada é de 15 anos para a 1ª série, 16
para a 2ª e 17 para a 3ª série. A 4ª série do ensino médio não é
incluída nos cálculos, pois apresenta características diferentes
das outras séries.
Há, entretanto,
aspectos positivos no panorama do ensino médio brasileiro. O mais
importante deles é que este foi o nível de ensino que apresentou
maior taxa de crescimento nos últimos anos, em todo o sistema.
Apenas no período de 1991 a 1998, a matrícula evoluiu de 3.770.230
para 6.968.531 alunos, de acordo com censo escolar, o que está
claramente associado a uma recente melhoria do ensino fundamental e
à ampliação do acesso ao ensino médio, já ocorridas. Nos próximo
anos, como resultado do esforço que está sendo feito para elevar as
taxas de conclusão da 8ª série, a demanda por ensino médio deverá
se ampliar de forma explosiva, conforme estimativas contidas na
Tabela 6.
Tabela 6 - Educação Básica 
Matrículas Brasil: 1995  2010(em mil)
Ano
x
Fundamental
x
Médio
x
Total
1ª a 4ª
5ª a 8ª
1995
32.544
20.041
12.503
5.313
1996
33.131
20.027
13.104
5.739
1998
35.488
21.164
14.325
6.962
2000*
35.439
20.151
15.288
8.774
2002*
34.947
19.282
15.666
10.020
2004*
34.253
18.562
15.691
10.297
2005*
33.879
18.255
15.624
10.383
2008*
32.813
17.552
15.261
10.446
2010*
32.225
17.245
14.980
10.369
Fonte:
MEC/INEP/SEEC (*) Dados estimados
Entretanto, no
caso do ensino médio, não se trata apenas de expansão. Entre os
diferentes níveis de ensino, esse foi o que enfrentou, nos últimos
anos, a maior crise em termos de ausência de definição dos rumos
que deveriam ser seguidos em seus objetivos e em sua organização.
Um aspecto que deverá ser superado com a implementação das Novas
Diretrizes Curriculares para o ensino médio e com programas de
formação de professores, sobretudo nas áreas de Ciências e
Matemática.
Quanto ao
financiamento do ensino médio, a Emenda Constitucional nº 14, assim
como a Lei de Diretrizes e Bases, atribui aos Estados a
responsabilidade pela sua manutenção e desenvolvimento. De fato, o
surpreendente crescimento do ensino médio se deve, basicamente, às
matrículas na rede estadual (Tabela 3). A diminuição da matrícula
na rede privada, atesta o caráter cada vez mais público deste nível
de ensino. A expansão futura, porém, dependerá da utilização
judiciosa dos recursos vinculados à educação, especialmente porque
não há, para este nível de ensino, recursos adicionais como os que
existem para o ensino fundamental na forma do Salário Educação.
Assim, como os Estados estão obrigados a aplicar 15% da receita de
impostos no ensino fundamental, os demais 10% vinculados à educação
deverão ser aplicados, nessa instância federativa,
prioritariamente, no ensino médio. Essa destinação deve prover
fundos suficientes para a ampliação desse nível de ensino,
especialmente quando se considera que o ensino fundamental consta
de oito séries e o Médio, de apenas três; isso significa que, mesmo
com a universalização do ensino médio, o número de alunos
matriculados será, no máximo, 35% daquele atendido no nível
fundamental.
Há de se
considerar, entretanto, que, em muitos Estados, a ampliação do
ensino médio vem competindo com a criação de universidades
estaduais. O mais razoável seria promover a expansão da educação
superior estadual com recursos adicionais, sem comprometer os 25%
constitucionalmente vinculados à educação, que devem ser destinados
prioritariamente à educação básica.
3.2
Diretrizes
O aumento lento,
mas contínuo, do número dos que conseguem concluir a escola
obrigatória, associado à tendência para a diminuição da idade dos
concluintes, vai permitir que um crescente número de jovens
ambicione uma carreira educacional mais longa. Assim, a demanda
pelo ensino médio  terceira etapa da educação básica  vai
compor-se, também, de segmentos já inseridos no mercado de
trabalho, que aspirem melhoria social e salarial e precisem dominar
habilidades que permitem assimilar e utilizar, produtivamente,
recursos tecnológicos novos e em acelerada transformação.
Estatísticas
recentes confirmam esta tendência. Desde meados dos anos 80, foi no
ensino médio que se observou o maior crescimento de matrículas do
País. De 1985 a 1994, esse crescimento foi superior a 100%,
enquanto no ensino fundamental foi de 30%.
Se, no passado
mais longínquo, o ponto de ruptura do sistema educacional
brasileiro situou-se no acesso à escola, posteriormente na passagem
do antigo primário ao ginásio, em seguida pela diferenciação da
qualidade do ensino oferecido, hoje ele se dá no limiar e dentro do
ensino médio.
Pelo caráter que
assumiu na história educacional de quase todos os países, a
educação média é particularmente vulnerável à desigualdade social.
Na disputa permanente entre orientações profissionalizantes ou
acadêmicas, entre objetivos humanistas ou econômicos, a tensão
expressa nos privilégios e nas exclusões decorre da origem social.
Em vista disso, o ensino médio proposto neste plano deverá
enfrentar o desafio dessa dualidade com oferta de escola média de
qualidade a toda a demanda. Uma educação que propicie aprendizagem
de competências de caráter geral, forme pessoas mais aptas a
assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, que respeitem
as diferenças e superem a segmentação social.
Preparando jovens
e adultos para os desafios da modernidade, o ensino médio deverá
permitir aquisição de competências relacionadas ao pleno exercício
da cidadania e da inserção produtiva: auto-aprendizagem; percepção
da dinâmica social e capacidade para nela intervir; compreensão dos
processos produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar
decisões; domínio de aptidões básicas de linguagens, comunicação,
abstração; habilidades para incorporar valores éticos de
solidariedade, cooperação e respeito às individualidades.
Ao longo dos dez
anos de vigência deste plano, conforme disposto no art. 208, II, da
Constituição Federal que prevê como dever do Estado a garantia
da progressiva universalização do ensino médio gratuito, a
oferta da educação média de qualidade não pode prescindir de
definições pedagógicas e administrativas fundamentais a uma
formação geral sólida e medidas econômicas que assegurem recursos
financeiros para seu financiamento. Como os Estados e o Distrito
Federal estão obrigados a aplicar 15% da receita de impostos no
ensino fundamental, os demais 10% vinculados à educação deverão ser
aplicados, prioritariamente, no ensino médio. Esta destinação
assegurará a manutenção e a expansão deste nível de ensino nos
próximos anos.
As metas de
expansão da oferta e de melhoria da qualidade do ensino médio devem
estar associadas, de forma clara, a diretrizes que levem à correção
do fluxo de alunos na escola básica, hoje com índices de distorção
idade-série inaceitáveis.
Por outro lado, o
estabelecimento de um sistema de avaliação, à semelhança do que
ocorre com o ensino fundamental, é essencial para o acompanhamento
dos resultados do ensino médio e correção de seus equívocos. O
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e, mais
recentemente, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), operados
pelo MEC, os sistemas de avaliação já existentes em algumas
unidades da federação que, certamente, serão criados em outras, e
os sistemas estatísticos já disponíveis, constituem importantes
mecanismos para promover a eficiência e a igualdade do ensino médio
oferecido em todas as regiões do País.
Há que se
considerar, também, que o ensino médio atende a uma faixa etária
que demanda uma organização escolar adequada à sua maneira de usar
o espaço, o tempo e os recursos didáticos disponíveis. Esses
elementos devem pautar a organização do ensino a partir das novas
diretrizes curriculares para o ensino médio, já elaboradas e
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação.
Como nos demais
níveis de ensino, as metas do PNE devem associar-se, fortemente, às
de formação, capacitação e valorização do magistério, tratadas
noutra parte deste documento. Reconhece-se que a carência de
professores da área de Ciências constitui problema que prejudica a
qualidade do ensino e dificulta tanto a manutenção dos cursos
existentes como sua expansão.
A disposição
constitucional (art. 208, III) de integração dos portadores de
deficiência na rede regular de ensino será, no ensino médio,
implementada através de qualificação dos professores e da adaptação
das escolas quanto às condições físicas, mobiliário, equipamentos e
materiais pedagógicos. Quando necessário atendimento especializado,
serão observadas diretrizes específicas contidas no capítulo sobre
educação especial.
Assim, as
diretrizes do Plano Nacional de Educação apontam para a criação de
incentivos e a retirada de todo obstáculo para que os jovens
permaneçam no sistema escolar e, aos 17 ou 18 anos de idade,
estejam concluindo a educação básica com uma sólida formação
geral.
3.3
Objetivos e Metas3
1. Formular e
implementar, progressivamente, uma política de gestão da
infra-estrutura física na educação básica pública, que
assegure:
a) o
reordenamento, a partir do primeiro ano deste Plano, da rede de
escolas públicas que contemple a ocupação racional dos
estabelecimentos de ensino estaduais e municipais, com o objetivo,
entre outros, de facilitar a delimitação de instalações físicas
próprias para o ensino médio separadas, pelo menos, das quatro
primeiras séries do ensino fundamental e da educação infantil;
b) a expansão
gradual do número de escolas públicas de ensino médio de acordo com
as necessidades de infra-estrutura identificada ao longo do
processo de reordenamento da rede física atual;
c) no prazo de
dois anos, a contar da vigência deste Plano, o atendimento da
totalidade dos egressos do ensino fundamental e a inclusão dos
alunos com defasagem de idade e dos que possuem necessidades
especiais de aprendizagem;
d) o oferecimento
de vagas que, no prazo de cinco anos, correspondam a 50% e, em dez
anos, a 100% da demanda de ensino médio, em decorrência da
universalização e regularização do fluxo de alunos no ensino
fundamental.
2. Implantar e
consolidar, no prazo de cinco anos, a nova concepção curricular
elaborada pelo Conselho Nacional de Educação.
3. Melhorar o
aproveitamento dos alunos do ensino médio, de forma a atingir
níveis satisfatórios de desempenho definidos e avaliados pelo
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), pelo Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e pelos sistemas de avaliação que
venham a ser implantados nos Estados.
4. Reduzir, em 5%
ao ano, a repetência e a evasão, de forma a diminuir para quatro
anos o tempo médio para conclusão deste nível.
5. Assegurar, em
cinco anos, que todos os professores do ensino médio possuam
diploma de nível superior, oferecendo, inclusive, oportunidades de
formação nesse nível de ensino àqueles que não a possuem.**
6. Elaborar, no
prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infra-estrutura para
o ensino médio, compatíveis com as realidades regionais,
incluindo:*
a) espaço,
iluminação, ventilação e insolação dos prédios escolares;
b) instalações
sanitárias e condições para a manutenção da higiene em todos os
edifícios escolares;
c) espaço para
esporte e recreação;
d) espaço para a
biblioteca;
e) adaptação dos
edifícios escolares para o atendimento dos alunos portadores de
necessidades especiais;
f) instalação
para laboratórios de ciências;
g) informática e
equipamento multimídia para o ensino;
h) atualização e
ampliação do acervo das bibliotecas incluindo material
bibliográfico de apoio ao professor e aos alunos;
i) equipamento
didático-pedagógico de apoio ao trabalho em sala de aula;
j) telefone e
reprodutor de texto;
7. Não autorizar
o funcionamento de novas escolas fora dos padrões de "a" a "g".
8. Adaptar, em
cinco anos, as escolas existentes, de forma a atender aos padrões
mínimos estabelecidos.
9. Assegurar que,
em cinco anos, todas as escolas estejam equipadas, pelo menos, com
biblioteca, telefone e reprodutor de textos.
10. Assegurar
que, em cinco anos, pelo menos 50%, e, em 10 anos, a totalidade das
escolas disponham de equipamento de informática para modernização
da administração e para apoio à melhoria do ensino e da
aprendizagem.**
11. Adotar
medidas para a universalização progressiva das redes de
comunicação, para melhoria do ensino e da aprendizagem.
12. Adotar
medidas para a universalização progressiva de todos os padrões
mínimos durante a década, incentivando a criação de instalações
próprias para esse nível de ensino.
13. Criar
mecanismos, como conselhos ou equivalentes, para incentivar a
participação da comunidade na gestão, manutenção e melhoria das
condições de funcionamento das escolas.
14. Assegurar a
autonomia das escolas, tanto no que diz respeito ao projeto
pedagógico como em termos de gerência de recursos mínimos para a
manutenção do cotidiano escolar.
15. Adotar
medidas para ampliar a oferta diurna e manter a oferta noturna,
suficiente para garantir o atendimento dos alunos que
trabalham.
16. Proceder, em
dois anos, a uma revisão da organização didático-pedagógica e
administrativa do ensino noturno, de forma a adequá-lo às
necessidades do aluno-trabalhador, sem prejuízo da qualidade do
ensino.
17. Estabelecer,
em um ano, programa emergencial para formação de professores,
especialmente nas áreas de Ciências e Matemática.**
18. Apoiar e
incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação
e exercício da cidadania.
19. A educação
ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como
uma prática educativa integrada, contínua e permanente em
conformidade com a Lei nº 9.795/99.
20. Observar, no
que diz respeito ao ensino médio, as metas estabelecidas nos
capítulos referentes à formação de professores, financiamento e
gestão e ensino a distância.
B- EDUCAÇÃO
SUPERIOR
4. EDUCAÇÃO
SUPERIOR
4.1
Diagnóstico
A educação
superior enfrenta, no Brasil, sérios problemas, que se agravarão se
o Plano Nacional de Educação não estabelecer uma política que
promova sua renovação e desenvolvimento.
Atualmente, os
cerca de 1,5 milhões de jovens egressos do nível médio têm à sua
disposição um número razoável de vagas.(Tabela 7).
Tabela 7 - Quadro do Ensino Superior
no Brasil  1998
Ensino Superior
Total
Federal
Estadual
Municipal
Particular
Instituições
973
57
74
78
764
Cursos
6.950
1.338
1.125
507
3.980
Ingressantes
651.353
89.160
67.888
39.317
454.988
Vagas oferecidas
776.031
90.788
70.670
44.267
570.306
Vagas não preenchidas
124.678
1.628
2.782
4.950
115.318
Fonte : INEP/MEC
- dados referentes a 1998
Entretanto, como
resultado conjugado de fatores demográficos, aumento das exigências
do mercado de trabalho, além das políticas de melhoria do ensino
médio, prevê -se uma explosão na demanda por educação superior. A
matrícula no ensino médio deverá crescer nas redes estaduais, sendo
provável que o crescimento seja oriundo de alunos das camadas mais
pobres da população. Isto é, haverá uma demanda crescente de alunos
carentes por educação superior. Em 1998, 55% dos estudantes deste
nível freqüentavam cursos noturnos; na rede estadual esta
porcentagem sobe para 62%.
A matrícula nas
instituições de educação superior vem apresentando um rápido
crescimento nos últimos anos. Apenas em 1998, o número total de
matriculados saltou de 1 milhão e 945 mil, em 1997, para 2 milhões
e 125 mil em 1998. Houve, portanto, um crescimento de 9%, - índice
igual ao atingido pelo sistema em toda a década de 80.
Tabela 8 - Evolução da Matrícula por
Dependência Administrativa
Brasil - 1980  1998
Ano
Total
Federal
Estadual
Municipal
Total Públicas
%
Públicas
Particular
%
Particular
1980
1.377.286
316.715
109.252
66.265
492.232
35,74
885.054
64,26
1981
1.386.792
313.217
129.659
92.934
535.810
38,64
850.982
61,36
1982
1.407.987
316.940
134.901
96.547
548.388
38,95
859.599
61,05
1983
1.438.992
340.118
147.197
89.374
576.689
40,08
862.303
59,92
1984
1.399.539
326.199
156.013
89.667
571.879
40,87
827.660
59,13
1985
1.367.609
326.522
146.816
83.342
556.680
40,71
810.929
59,29
1986
1.418.196
325.734
153.789
98.109
577.632
40,74
840.564
59,26
1987
1.470.555
329.423
168.039
87.503
584.965
39,78
885.590
60,22
1988
1.503.555
317.831
190.736
76.784
585.351
38,94
918.204
61,06
1989
1.518.904
315.283
193.697
75.434
584.414
38,48
934.490
61,52
1990
1.540.080
308.867
194.417
75.341
578.625
37,58
961.455
62,42
1991
1.565.056
320.135
202.315
83.286
605.736
38,71
959.320
61,29
1992
1.535.788
325.884
210.133
93.645
629.662
41,00
906.126
59,00
1993
1.594.668
344.387
216.535
92.594
653.516
40,99
941.152
59,01
1994
1.661.034
363.543
231.936
94.971
690.450
41,57
970.584
58,43
1995
1.759.703
367.531
239.215
93.794
700.540
38,82
1.059.163
60,18
1996
1.868.529
388.987
243.101
103.339
735.427
39,36
1.133.102
60,64
1997
1.945.615
395.833
253.678
109.671
759.182
39,03
1.186.433
60,97
1998
2.125.958
408.640
274.934
121.155
804.729
37,86
1.321.229
62,14
Fonte :
MEC/INEP
A participação do
ensino privado no nível superior aumentou sobretudo na década de
70, como decorrência de uma pressão de demanda a partir da "questão
dos excedentes". Nos últimos vinte anos, o setor privado tem
oferecido pouco menos de dois terços das vagas na educação superior
(Tabela 8). De 1994 para cá, o número de alunos subiu 36,1% nas
instituições privadas, bem acima das públicas. Nestas, o
crescimento foi de 12,4% nas federais, 18,5% nas estaduais, e 27,6%
nas municipais.
A manutenção das
atividades típicas das universidades - ensino, pesquisa e extensão
- que constituem o suporte necessário para o desenvolvimento
científico, tecnológico e cultural do País, não será possível sem o
fortalecimento do setor público. Paralelamente, a expansão do setor
privado deve continuar, desde que garantida a qualidade.
Como se pode
verificar na Tabela 9, registra-se também, no caso da educação
superior, uma distribuição de vagas muito desigual por região, o
que precisará ser corrigido. Deve-se observar, entretanto, que esta
desigualdade resulta da concentração das matrículas em instituições
particulares das regiões mais desenvolvidas. O setor público, por
outro lado, está mais bem distribuído e cumpre assim uma função
importante de diminuição das desigualdades regionais - função esta
que deve ser preservada.
Tabela 9 - Matrícula por Dependência
Administrativa  Brasil e Regiões  Nível Superior 1998
Região
Dependência Administrativa
Total
Federal
%
Estadual
%
Municipal
%
Particular
%
Brasil
2.125.958
408.640
19,22
274.934
12,93
121.155
5,69
1.321.229
62,14
Norte
85.077
45.957
54,01
9.688
11,38
952
1,11
28.480
33,47
Nordeste
310.159
118.455
38,19
80.702
26,01
10.681
3,44
100.321
32,34
Sudeste
1.148.004
127.991
11,14
114.716
9,99
43.210
3,76
862.087
75,09
Sul
419.133
71.960
17,16
55.543
13,25
61.264
14,61
230.366
54,96
Centro-Oeste
163.585
44.277
27,06
14.285
8,73
5.048
3,08
99.975
61,11
Fonte :
MEC/INEP/SEEC
No conjunto da
América Latina, o Brasil apresenta um dos índices mais baixos de
acesso à educação superior, mesmo quando se leva em consideração o
setor privado. Assim, a porcentagem de matriculados na educação
superior brasileiro em relação à população de 18 a 24 anos é de
menos de 12%, comparando-se desfavoravelmente com os índices de
outros países do continente. A Argentina, embora conte com 40% da
faixa etária, configura um caso à parte, uma vez que adotou o
ingresso irrestrito, o que se reflete em altos índices de
repetência e evasão nos primeiros anos. Mas o Brasil continua em
situação desfavorável frente ao Chile (20,6%), à Venezuela ( 26%) e
à Bolívia ( 20,6%).
É importante
observar que o crescimento do setor público se deveu, nos últimos
anos, à ampliação do atendimento nas redes estaduais, como se
verifica na Tabela 8. A contribuição estadual para a educação
superior tem sido importante, mas não deve ocorrer em detrimento da
expansão com qualidade do ensino médio. Para um desenvolvimento
equilibrado e nos marcos do regime de colaboração, os recursos
destinados pelos Estados à educação superior devem ser adicionais
aos 25% da receita de impostos vinculada à manutenção e
desenvolvimento da educação básica.
Observe-se, ainda
que, entre 1988 e 1998, verificou-se ampliação expressiva das
matrículas em estabelecimentos municipais, com crescimento de 5,8%
ao ano, ao passo que as estaduais e particulares, apresentam
crescimento de 4,4% e, as federais de 2,9%. Ainda que em termos do
contingente, a participação das municipais seja pouco expressiva 
a participação das municipais correspondia a menos de 6% do total
das matrículas -, esta tendência de ampliação das municipais
contraria o disposto na Emenda Constitucional nº 14, de 1996, onde
o sistema municipal de ensino deve atender prioritariamente à
educação infantil e ao ensino fundamental. (Tabela 10).
Tabela 10 - Índice de Crescimento da
Matrícula por Dependência Administrativa
Brasil 1988-1998
1998=100
Ano
Federal
Estadual
Municipal
Privada
1998
100,0
100,0
100,0
100,0
1989
99,2
101,6
98,2
101,8
1990
97,2
101,9
98,1
104,7
1991
100,7
106,1
108,5
104,5
1992
102,5
110,2
122,0
98,7
1993
108,4
113,5
120,6
102,5
1994
114,4
121,6
123,7
105,7
1995
115,6
125,4
122,2
115,4
1996
122,4
127,5
134,6
123,4
1997
124,5
133,0
142,8
129,2
1998
128,6
144,1
157,8
143,9
Crescimento médio Anual
2,9
4,4
5,8
4,4
Fonte:
MEC/INEP/SEEC
À União
atribui-se historicamente o papel de atuar na educação superior,
função prevista na Carta Magna. As instituições públicas deste
nível de ensino não podem prescindir do apoio do Estado. As
universidades públicas têm um importante papel a desempenhar no
sistema, seja na pesquisa básica e na pós-graduação stricto
sensu, seja como padrão de referência no ensino de graduação.
Além disso, cabe-lhe qualificar os docentes que atuam na educação
básica e os docentes da educação superior que atuam em instituições
públicas e privadas, para que se atinjam as metas previstas na LDB
quanto à titulação docente.
Há que se pensar,
evidentemente, em racionalização de gastos e diversificação do
sistema, mantendo o papel do setor público.
Há uma grande
controvérsia acerca do gasto por aluno no nível superior, que
reflete uma acirrada disputa de concepções. Há uma variação de 5 a
11 mil reais como gasto anual por aluno, dependendo da metodologia
adotada e da visão do analista. Parte dos estudos acerca do tema
divide simplesmente todo o orçamento da universidade pelo número de
alunos. Desta forma são embutidos no custo da graduação os
consideráveis gastos com pesquisa  o que não se admite, por
exemplo, na França. Muitos estudiosos brasileiros também contestam
esta posição, uma vez que não se pode confundir a função-"ensino"
com as funções "pesquisa" e "extensão". Alguns autores
desconsideram ainda os elevados gastos com os hospitais
universitários e as aposentadorias. (Tabela 11).
        Tabela 11 - IFES 
Participação das Despesas com Aposentadorias e Pensões no Total de
Despesas com Pessoal e Encargos Sociais
                                                                                                                 
R$ 1,00
Exercício
Pessoal e Encargos
Aposentadorias e Pensões
% (B/A)
1995
2.970.957.348
859.609.496
28,9
1996
4.981.168.224
1.470.679.381
29,5
1997
4.973.428.714
1.499.419.168
30,1
1998
4.907.154.735
1.578.478.032
32,2
Fonte :SIAFI/TCU
 valores constantes de 1998, deflacionando-se com base no
IGP-DI/FGV, exclusive os Centros Federais de Educação
Tecnológica-CEFETs
Não cabe ao Plano
Nacional de Educação tomar partido nesta disputa. Recomenda-se que
a comunidade acadêmica procure critérios consensuais de avaliação.
Entretanto, no que se refere à questão dos inativos, entende-se que
devem ser custeados pela União, mas desligados do orçamento das
Instituições Federais de Ensino Superior  IFES.
O Tribunal de
Contas da União ressalta que, além de significativo, o percentual
relativo às aposentadorias é crescente ao longo do período e que o
verdadeiro significado dessa despesa é mais perceptível quando
comparada com outras despesas das IFES como os gastos com Outros
Custeios e Capital-OCC: o que é gasto com o pagamento dos inativos
e pensionistas é equivalente ao montante gasto com todas as demais
despesas das IFES que não se referem a pessoal, incluindo
manutenção em geral, investimentos, inversões financeiras, etc.
(Tabela 12)
Tabela 12 - IFES  Relação entre
Despesas com Aposentadorias e Pensões e com Outros Custeios e
Capital
Exercício
Aposentadorias e Pensões
Outros Custeios e Capital
R$ 1,00
% (apos. + occ )
R$ 1,00
% ( apos. + occ)
1995
859.609.496
49,0
849.592.914
51,0
1996
1.470.679.381
50,3
1.452.937.403
49,7
1997
1.499.419.168
51,3
1.421.472.930
48,7
1998
1.578.478.032
53,8
1.354.278.172
46,2
Fonte : Tribunal
de Contas da União  valores constantes de 1998
Verifica-se,
portanto que o percentual de recursos destinados à manutenção e
investimento nas IFES decresce na mesma proporção em que aumentam
os gastos com inativos e pensionistas.
É importante
observar, ainda o comportamento das despesas com investimentos e
inversões financeiras. (Tabela 13).
Tabela 13 - IFES - Despesas com
Investimentos e Inversões Financeiras
Exercício
Total
Índice de Gasto
(%) Em Relação a 1995
1995
260.891.319
100,0
0,0
1996
172.984.623
66,3
- 33,7
1997
168.287.637
64,5
- 35,5
1998
86.552.016
33,2
- 66,8
Fonte : Tribunal
de Contas da União - valores constantes de 1998, exclusive os
CEFETs
Dessa forma, ao
contrário das despesas totais das IFES, que, após um salto em 1996,
passaram a apresentar relativa estabilidade, as despesas com
investimento apresentam declínio.
Como estratégia
de diversificação, há que se pensar na expansão do pós-secundário,
isto é, na formação de qualificação em áreas técnicas e
profissionais. A própria modulação do ensino universitário, com
diploma intermediário, como foi estabelecido na França, permitiria
uma expansão substancial do atendimento nas atuais instituições de
educação superior, sem custo adicional excessivo.
4.2
Diretrizes
Nenhum país pode
aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de
educação superior. Num mundo em que o conhecimento sobrepuja os
recursos materiais como fator de desenvolvimento humano, a
importância da educação superior e de suas instituições é cada vez
maior. Para que estas possam desempenhar sua missão educacional,
institucional e social, o apoio público é decisivo.
A importância que
neste plano se deve dar às Instituições de Ensino Superior (IES),
mormente à universidade e aos centros de pesquisa, erige-se sobre a
constatação de que a produção de conhecimento, hoje mais do que
nunca e assim tende a ser cada vez mais é a base do desenvolvimento
científico e tecnológico e que este é que está criando o dinamismo
das sociedades atuais.
As IES têm muito
a fazer, no conjunto dos esforços nacionais, para colocar o País à
altura das exigências e desafios do Séc. XXI, encontrando a solução
para os problemas atuais, em todos os campos da vida e da atividade
humana e abrindo um horizonte para um futuro melhor para a
sociedade brasileira, reduzindo as desigualdades. A oferta de
educação básica de qualidade para todos está grandemente nas mãos
dessas instituições, na medida que a elas compete primordialmente a
formação dos profissionais do magistério; a formação dos quadros
profissionais, científicos e culturais de nível superior, a
produção de pesquisa e inovação, a busca de solução para os
problemas atuais são funções que destacam a universidade no
objetivo de projetar a sociedade brasileira num futuro melhor.
O sistema de
educação superior deve contar com um conjunto diversificado de
instituições que atendam a diferentes demandas e funções. Seu
núcleo estratégico há de ser composto pelas universidades, que
exercem as funções que lhe foram atribuídas pela Constituição:
ensino, pesquisa e extensão. Esse núcleo estratégico tem como
missão contribuir para o desenvolvimento do País e a redução dos
desequilíbrios regionais, nos marcos de um projeto nacional. Por
esse motivo, estas instituições devem ter estreita articulação com
as instituições de ciência e tecnologia  como aliás está indicado
na LDB (art. 86). No mundo contemporâneo, as rápidas transformações
destinam às universidades o desafio de reunir em suas atividades de
ensino, pesquisa e extensão, os requisitos de relevância,
incluindo a superação das desigualdades sociais e regionais,
qualidade e cooperação internacional. As
universidades constituem, a partir da reflexão e da pesquisa, o
principal instrumento de transmissão da experiência cultural e
científica acumulada pela humanidade. Nessas instituições
apropria-se o patrimônio do saber humano que deve ser aplicado ao
conhecimento e desenvolvimento do País e da sociedade brasileira. A
universidade é, simultaneamente, depositária e criadora de
conhecimentos.
A diretriz básica
para o bom desempenho desse segmento é a autonomia universitária,
exercida nas dimensões previstas na Carta Magna:
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial.
A Constituição
Federal preceitua que o dever do Estado com a educação efetiva-se
mediante a garantia de, entre outros, acesso aos níveis mais
elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um.
A pressão pelo
aumento de vagas na educação superior, que decorre do aumento
acelerado do número de egressos da educação média, já está
acontecendo e tenderá a crescer. Deve-se planejar a expansão com
qualidade, evitando-se o fácil caminho da massificação. É
importante a contribuição do setor privado, que já oferece a maior
parte das vagas na educação superior e tem um relevante papel a
cumprir, desde que respeitados os parâmetros de qualidade
estabelecidos pelos sistemas de ensino.
Há necessidade da
expansão das universidades públicas para atender à demanda
crescente dos alunos, sobretudo os carentes, bem como ao
desenvolvimento da pesquisa necessária ao País, que depende dessas
instituições, uma vez que realizam mais de 90% da pesquisa e da
pós-graduação nacionais - em sintonia com o papel constitucional a
elas reservado.
Deve-se
assegurar, portanto, que o setor público neste processo, tenha uma
expansão de vagas tal que, no mínimo, mantenha uma proporção nunca
inferior a 40% do total.
Para promover a
renovação do ensino universitário brasileiro, é preciso, também,
reformular o rígido sistema atual de controles burocráticos. A
efetiva autonomia das universidades, a ampliação da margem de
liberdade das instituições não-universitárias e a permanente
avaliação dos currículos constituem medidas tão necessárias quanto
urgentes, para que a educação superior possa enfrentar as rápidas
transformações por que passa a sociedade brasileira e constituir um
pólo formulador de caminhos para o desenvolvimento humano em nosso
país.
Deve-se
ressaltar, também, que as instituições não vocacionadas para a
pesquisa, mas que praticam ensino de qualidade e, eventualmente,
extensão, têm um importante papel a cumprir no sistema de educação
superior e sua expansão, devendo exercer inclusive prerrogativas da
autonomia. É o caso dos centros universitários.
Ressalte-se a
importância da expansão de vagas no período noturno, considerando
que as universidades, sobretudo as federais possuem espaço para
este fim, destacando a necessidade de se garantir o acesso a
laboratórios, bibliotecas e outros recursos que assegurem ao
aluno-trabalhador o ensino de qualidade a que têm direito nas
mesmas condições de que dispõem os estudantes do período diurno.
Esta providência implicará a melhoria do indicador referente ao
número de docentes por alunos.
É igualmente
indispensável melhorar a qualidade do ensinooferecido, para o que
constitui instrumento adequado a institucionalização de um amplo
sistema de avaliação associada à ampliação dos programas de
pós-graduação, cujo objetivo é qualificar os docentes que atuam na
educação superior.
Historicamente, o
desenho federativo brasileiro reservou à União o papel de atuar na
educação superior. Esta é sua função precípua e que deve atrair a
maior parcela dos recursos de sua receita vinculada. É importante
garantir um financiamento estável às universidades públicas, a
partir de uma matriz que considere suas funções
constitucionais.
Ressalte-se que à
educação superior está reservado, também, o papel de fundamentar e
divulgar os conhecimentos ministrados nos outros níveis de ensino,
assim como preparar seus professores. Assim, não só por parte da
universidade, mas também das outras instituições de educação
superior deve haver não só uma estreita articulação entre este
nível de ensino e os demais como também um compromisso com o
conjunto do sistema educacional brasileiro.
Finalmente, é
necessário rever e ampliar, em colaboração com o Ministério da
Ciência e Tecnologia e com as Fundações Estaduais de Amparo à
Pesquisa, a política de incentivo à pós-graduação e à investigação
científica, tecnológica e humanística nas universidades.
4.3
Objetivos e Metas 4
1. Prover, até o
final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos,
30% da faixa etária de 18 a 24 anos.**
2. (VETADO)
3. Estabelecer
uma política de expansão que diminua as desigualdades de oferta
existentes entre as diferentes regiões do País.*
4. Estabelecer um
amplo sistema interativo de educação a distância, utilizando-o,
inclusive, para ampliar as possibilidades de atendimento nos cursos
presenciais, regulares ou de educação continuada.**
5. Assegurar
efetiva autonomia didática, científica, administrativa e de gestão
financeira para as universidades públicas.**
6.
Institucionalizar um amplo e diversificado sistema de avaliação
interna e externa que englobe os setores público e privado, e
promova a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão
e da gestão acadêmica.*
7. Instituir
programas de fomento para que as instituições de educação superior
constituam sistemas próprios e sempre que possível nacionalmente
articulados, de avaliação institucional e de cursos, capazes de
possibilitar a elevação dos padrões de qualidade do ensino, de
extensão e no caso das universidades, também de pesquisa.*
8. Estender, com
base no sistema de avaliação, diferentes prerrogativas de autonomia
às instituições não-universitárias públicas e privadas.*
9. Estabelecer
sistema de recredenciamento periódico das instituições e
reconhecimento periódicos dos cursos superiores, apoiado no sistema
nacional de avaliação.**
10. Diversificar
o sistema superior de ensino, favorecendo e valorizando
estabelecimentos não-universitários que ofereçam ensino de
qualidade e que atendam clientelas com demandas específicas de
formação: tecnológica, profissional liberal, em novas profissões,
para exercício do magistério ou de formação geral.**
11. Estabelecer,
em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a
necessária flexibilidade e diversidade nos programas de estudos
oferecidos pelas diferentes instituições de educação superior, de
forma a melhor atender às necessidades diferenciais de suas
clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se
inserem.*
12. Incluir nas
diretrizes curriculares dos cursos de formação de docentes temas
relacionados às problemáticas tratadas nos temas transversais,
especialmente no que se refere à abordagem tais como: gênero,
educação sexual, ética (justiça, diálogo, respeito mútuo,
solidariedade e tolerância), pluralidade cultural, meio ambiente,
saúde e temas locais.
13. Diversificar
a oferta de ensino, incentivando a criação de cursos noturnos com
propostas inovadoras, de cursos seqüenciais e de cursos modulares,
com a certificação, permitindo maior flexibilidade na formação e
ampliação da oferta de ensino.**
14. A partir de
padrões mínimos fixados pelo Poder Público, exigir melhoria
progressiva da infra-estrutura de laboratórios, equipamentos e
bibliotecas, como condição para o recredenciamento das instituições
de educação superior e renovação do reconhecimento de cursos.*
15. Estimular a
consolidação e o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa das
universidades, dobrando, em dez anos, o número de pesquisadores
qualificados.**
16. Promover o
aumento anual do número de mestres e de doutores formados no
sistema nacional de pós-graduação em, pelo menos, 5%.**
17. Promover
levantamentos periódicos do êxodo de pesquisadores brasileiros
formados, para outros países, investigar suas causas, desenvolver
ações imediatas no sentido de impedir que o êxodo continue e
planejar estratégias de atração desses pesquisadores, bem como de
talentos provenientes de outros países.**
18. Incentivar a
generalização da prática da pesquisa como elemento integrante e
modernizador dos processos de ensino-aprendizagem em toda a
educação superior, inclusive com a participação de alunos no
desenvolvimento da pesquisa.**
19. Criar
políticas que facilitem às minorias, vítimas de discriminação, o
acesso à educação superior, através de programas de compensação de
deficiências de sua formação escolar anterior, permitindo-lhes,
desta forma, competir em igualdade de condições nos processos de
seleção e admissão a esse nível de ensino.**
20. Implantar
planos de capacitação dos servidores técnico-administrativos das
instituições públicas de educação superior, sendo de competência da
IES definir a forma de utilização dos recursos previstos para esta
finalidade.**
21. Garantir, nas
instituições de educação superior, a oferta de cursos de extensão,
para atender as necessidades da educação continuada de adultos, com
ou sem formação superior, na perspectiva de integrar o necessário
esforço nacional de resgate da dívida social e educacional.
22. Garantir a
criação de conselhos com a participação da comunidade e de
entidades da sociedade civil organizada, para acompanhamento e
controle social das atividades universitárias, com o objetivo de
assegurar o retorno à sociedade dos resultados das pesquisas, do
ensino e da extensão.
23. Implantar o
Programa de Desenvolvimento da Extensão Universitária em todas as
Instituições Federais de Ensino Superior no quadriênio 2001-2004 e
assegurar que, no mínimo, 10% do total de créditos exigidos para a
graduação no ensino superior no País será reservado para a atuação
dos alunos em ações extensionistas.
4.4 -
Financiamento e Gestão da Educação Superior
24. (VETADO)
25. Estabelecer
um sistema de financiamento para o setor público, que considere, na
distribuição de recursos para cada instituição, além da pesquisa, o
número de alunos atendidos, resguardada a qualidade dessa
oferta.**
26. (VETADO)
27. Oferecer
apoio e incentivo governamental para as instituições comunitárias
sem fins lucrativos, preferencialmente aquelas situadas em
localidades não atendidas pelo Poder Público, levando em
consideração a avaliação do custo e a qualidade do ensino
oferecido.
28. Estimular,
com recursos públicos federais e estaduais, as instituições de
educação superior a constituírem programas especiais de titulação e
capacitação de docentes, desenvolvendo e consolidando a
pós-graduação no País.**
29. (VETADO)
30. Utilizar
parte dos recursos destinados à ciência e tecnologia, para
consolidar o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa.**
31. Incluir, nas
informações coletadas anualmente através do questionário anexo ao
Exame Nacional de Cursos, questões relevantes para a formulação de
políticas de gênero, tais como trancamento de matrícula ou abandono
temporário dos cursos superiores motivados por gravidez e/ou
exercício de funções domésticas relacionadas à guarda e educação
dos filhos.*
32. Estimular a
inclusão de representantes da sociedade civil organizada nos
Conselhos Universitários.**
33. Estimular as
instituições de ensino superior a identificar, na educação básica,
estudantes com altas habilidades intelectuais, nos estratos de
renda mais baixa, com vistas a oferecer bolsas de estudo e apoio ao
prosseguimento dos estudos.**
34. Estimular a
adoção, pelas instituições públicas, de programas de assistência
estudantil, tais como bolsa-trabalho ou outros destinados a apoiar
os estudantes carentes que demonstrem bom desempenho
acadêmico.**
35. Observar, no
que diz respeito à educação superior, as metas estabelecidas nos
capítulos referentes à educação a distância, formação de
professores, educação indígena, educação especial e educação de
jovens e adultos.
III 
MODALIDADES DE ENSINO
5. EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
5.1
Diagnóstico
A Constituição
Federal determina como um dos objetivos do Plano Nacional de
Educação a integração de ações do poder público que conduzam à
erradicação do analfabetismo (art. 214, I). Trata-se de tarefa que
exige uma ampla mobilização de recursos humanos e financeiros por
parte dos governos e da sociedade.
Os déficits do
atendimento no ensino fundamental resultaram, ao longo dos anos,
num grande número de jovens e adultos que não tiveram acesso ou não
lograram terminar o ensino fundamental obrigatório.
Embora tenha
havido progresso com relação a essa questão, o número de
analfabetos é ainda excessivo e envergonha o País: atinge 16
milhões de brasileiros maiores de 15 anos. O analfabetismo está
intimamente associado às taxas de escolarização e ao número de
crianças fora da escola.
Todos os
indicadores apontam para a profunda desigualdade regional na oferta
de oportunidades educacionais e a concentração de população
analfabeta ou insuficientemente escolarizada nos bolsões de pobreza
existentes no País. Cerca de 30% da população analfabeta com mais
de 15 anos está localizada no Nordeste.(Tabela 14).
Tabela 14 - Taxas
de Analfabetismo das Pessoas de 15 anos de idade ou mais 
Brasil e Regiões
- 1996
Brasil
14,7 %
Região Norte urbana *
11,6 %
Região Nordeste
28,7 %
Região Sudeste
8,7 %
Região Sul
8,9 %
Região Centro-Oeste
11,6 %
Fonte : Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios- 1996.Rio de Janeiro. IBGE, v.
18, 1998.
*Exclusive a
população da área rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará
e Amapá.
Uma concepção
ampliada de alfabetização, abrangendo a formação equivalente às
oito séries do ensino fundamental, aumenta a população a ser
atingida, pois, como se verifica na Tabela 15, é muito elevado o
número de jovens e adultos que não lograram completar a
escolaridade obrigatória.
Tabela 15 -
Escolarização da População - 1996
Grupos de idades
Classes de Anos de Estudo (%)
Sem Instrução e menos de 1 ano
1 a 3 anos
4 anos
5 a 7 anos
8 anos
8 a 11 anos
12 anos e mais
Não determinados
Total
13,61
21,55
16,84
18,32
8,25
14,68
5,88
0,87
10 a 14 anos
10,11
42,99
18,66
26,37
0,85
0,07
0,00
0,96
15 a 19 anos
5,36
16,29
12,75
32,15
12,46
19,20
0,76
1,03
20 a 24 anos
5,75
14,37
13,05
22,73
10,80
25,70
6,81
0,79
25 a 29 anos
7,03
14,86
14,80
19,87
11,18
23,10
8,44
0,71
30 a 39 anos
9,10
16,61
17,59
15,39
10,29
19,87
10,08
1,08
40 a 49 anos
15,46
20,61
19,85
11,20
8,72
13,51
10,-4
0,60
50 a 59 anos
25,53
24,17
20,59
8,00
6,32
8,34
6,53
0,51
60 anos ou mais
40,99
22,01
17,81
5,84
4,35
5,10
3,41
0,47
Idade ignorada
22,81
20,08
11,14
11,36
5,27
8,50
3,02
17,83
Fonte: IBGE.
Contagem da População de 1996.
Embora o
analfabetismo esteja concentrado nas faixas etárias mais avançadas
(Tabela 16) e as taxas tenham se reduzido, passando de 20,1% da
população, em 1991, para 15,6 % em 1995, há também uma redução
insuficiente do analfabetismo ao longo do tempo. As gerações
antigas não podem ser consideradas como as únicas responsáveis
pelas taxas atuais, pois pessoas entre quinze e trinta anos em 1997
somavam cerca de 21,4 % do analfabetismo total. O problema não se
resume a uma questão demográfica. Como há reposição do estoque de
analfabetos, além do fenômeno da regressão, é de se esperar que
apenas a dinâmica demográfica seja insuficiente para promover a
redução em níveis razoáveis nos próximos anos. Por isso, para
acelerar a redução do analfabetismo é necessário agir ativamente
tanto sobre o estoque existente quanto sobre as futuras
gerações.
Tabela 16 - População de 15 anos ou
mais de idade por situação de alfabetização - 1997 (*)
Sexo e Localização do Domicílio
População de 15 anos ou mais por
Grupos de Idade
Total
15 a 19 anos
20 a 24 anos
25 a 29 anos
30 a 39 anos
40 a 49 anos
50 anos ou mais
Total
108.025.650
16.580.383
13.454.058
12.303.375
23.245.389
17.601.643
24.840.802
Não Alfabetizada
15.883.372
941.773
960.560
1.058.705
2.382.562
2.683.390
7.856.382
Analfabetismo %
14,07
5,7
7,1
8,6
10,2
15,2
31,6
Homens
52.043.984
8.312.899
6.667.807
5.955.295
11.197.194
8.421.656
11.489.133
Não Alfabetizada
7.608.924
637.555
599.186
623.931
1.255.761
1.227.800
3.264.691
Analfabetismo %
14,6
7,7
9,0
10,5
11,2
14,6
28,4
Mulheres
55.981.666
8.267.484
6.786.251
6.348.080
12.048.195
9.179.987
13.351.669
Não Alfabetizada
8.274.448
304.218
361.374
434.774
1.126.801
1.455.590
4.591.691
Analfabetismo %
14,8
3,7
5,3
6,8
9,4
15,9
34,4
Urbana
87.675.076
13.159.144
10.953.391
10.083.779
19.214.275
14.537.968
19.726.519
Não Alfabetizada
9.365.517
442.562
490.730
542.744
1.318.435
1.564.595
5.006.451
Analfabetismo %
10,7
3,4
4,5
5,4
6,9
10.8
25,4
Rural
20.350.574
3.421.239
2.500.667
2.219.596
4.031.114
3.063.675
5.114.283
Não Alfabetizada
6.517.855
499.211
469.830
515.961
1.064.127
1.118.795
2.849.931
Analfabetismo %
32,0
14,6
18,8
23,2
26,4
36,5
55,7
Fonte: IBGE -
Censo Demográfico 1991/PNAD 1995/1996/1997
* Exclusive a
população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e
Amapá.
Como se infere da
Tabela 15, não se verificam, tomado este indicador, distorções
significativas em função do gênero, estando inclusive as mulheres
melhor posicionadas nos grupos etários abaixo de 40 anos.
Tomando-se o corte regional, as mulheres têm, em todas as regiões,
uma maior média de anos de estudo. Entretanto, quando o fator
verificado é a etnia, nota-se uma distorção, a indicar a
necessidade de políticas focalizadas. (Tabela 17)
Tabela 17 - Média de anos de estudo
das pessoas de 10 anos ou mais de idade por sexo e cor  1996
Brasil
Média de anos de estudo
Total
Homens
Mulheres
Branca
Preta e Parda
Total
5,3
5,2
5,4
6,2
4,2
Região Norte Urbana
5,2
4,9
5,4
6,3
4,7
Região Nordeste
3,9
3,6
4,2
4,8
3,5
Região Sudeste
6,0
6,0
6,0
6,6
4,9
Região Sul
5,8
5,8
5,8
6,0
4,3
Região Centro-Oeste
5,5
5,2
5,5
6,3
4,7
Fonte: Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios 1996, (CD-ROM).
5.2
Diretrizes
As profundas
transformações que vêm ocorrendo em escala mundial, em virtude do
acelerado avanço científico e tecnológico e do fenômeno da
globalização, têm implicações diretas nos valores culturais, na
organização das rotinas individuais, nas relações sociais, na
participação política, assim como na reorganização do mundo do
trabalho.
A necessidade de
contínuo desenvolvimento de capacidades e competências para
enfrentar essas transformações alterou a concepção tradicional de
educação de jovens e adultos, não mais restrita a um período
particular da vida ou a uma finalidade circunscrita. Desenvolve-se
o conceito de educação ao longo de toda a vida, que há de se
iniciar com a alfabetização. Mas não basta ensinar a ler e a
escrever. Para inserir a população no exercício pleno da cidadania,
melhorar sua qualidade de vida e de fruição do tempo livre, e
ampliar suas oportunidades no mercado de trabalho, a educação de
jovens e adultos deve compreender no mínimo, a oferta de uma
formação equivalente às oito séries iniciais do ensino
fundamental.
De acordo com a
Carta Magna (art. 208, I), a modalidade de ensino "educação de
jovens e adultos", no nível fundamental deve ser oferecida
gratuitamente pelo Estado a todos os que a ele não tiveram acesso
na idade própria. Trata-se de um direito público subjetivo (CF,
art. 208, § 1º). Por isso, compete aos poderes públicos
disponibilizar os recursos para atender a essa educação.
As experiências
bem sucedidas de concessão de incentivos financeiros, como bolsas
de estudo, devem ser consideradas pelos sistemas de ensino
responsáveis pela educação de jovens e adultos. Sempre que
possível, esta política deve ser integrada àquelas dirigidas às
crianças, como as que associam educação e renda mínima. Assim,
dar-se-á atendimento integral à família.
Para atender a
essa clientela, numerosa e heterogênea no que se refere a
interesses e competências adquiridas na prática social, há que se
diversificar os programas. Neste sentido, é fundamental a
participação solidária de toda a comunidade, com o envolvimento das
organizações da sociedade civil diretamente envolvidas na temática.
É necessária, ainda, a produção de materiais didáticos e técnicas
pedagógicas apropriadas, além da especialização do corpo
docente.
A integração dos
programas de educação de jovens e adultos com a educação
profissional aumenta sua eficácia, tornando-os mais atrativos. É
importante o apoio dos empregadores, no sentido de considerar a
necessidade de formação permanente  o que pode dar-se de diversas
formas: organização de jornadas de trabalho compatíveis com o
horário escolar; concessão de licenças para freqüência em cursos de
atualização; implantação de cursos de formação de jovens e adultos
no próprio local de trabalho. Também é oportuno observar que há
milhões de trabalhadores inseridos no amplo mercado informal, ou à
procura de emprego, ou ainda  sobretudo as mulheres  envolvidos
com tarefas domésticas. Daí a importância da associação das
políticas de emprego e proteção contra o desemprego à formação de
jovens e adultos, além de políticas dirigidas para as mulheres,
cuja escolarização têm, ademais, um grande impacto na próxima
geração, auxiliando na diminuição do surgimento de "novos
analfabetos".
Como face da
pobreza, as taxas de analfabetismo acompanham os desequilíbrios
regionais brasileiros, tanto no que diz respeito às regiões
político-administrativas, como no que se refere ao corte
urbano/rural. Assim, é importante o acompanhamento regionalizado
das metas, além de estratégias específicas para a população
rural.
Cabe, por fim,
considerar que o resgate da dívida educacional não se restringe à
oferta de formação equivalente às quatro séries iniciais do ensino
fundamental. A oferta do ciclo completo de oito séries àqueles que
lograrem completar as séries iniciais é parte integrante dos
direitos assegurados pela Constituição Federal e deve ser ampliada
gradativamente. Da mesma forma, deve ser garantido, aos que
completaram o ensino fundamental, o acesso ao ensino médio.
Uma tarefa dessa
envergadura necessita da garantia e programação de recursos
necessários. Esta questão é abordada no capítulo referente ao
financiamento e gestão.
Embora o
financiamento das ações pelos poderes públicos seja decisivo na
formulação e condução de estratégias necessárias para enfrentar o
problema dos déficits educacionais, é importante ressaltar que, sem
uma efetiva contribuição da sociedade civil, dificilmente o
analfabetismo será erradicado e, muito menos, lograr-se-á
universalizar uma formação equivalente às oito séries iniciais do
ensino fundamental. Universidades, igrejas, sindicatos, entidades
estudantis, empresas, associações de bairros, meios de comunicação
de massa e organizações da sociedade civil em geral devem ser
agentes dessa ampla mobilização. Dada a importância de criar
oportunidades de convivência com um ambiente cultural enriquecedor,
há que se buscar parcerias com os equipamentos culturais públicos,
tais como museus e bibliotecas e privados, como cinemas e teatros.
Assim, as metas que se seguem, imprescindíveis à construção da
cidadania no País, requerem um esforço nacional , com
responsabilidade partilhada entre a União, os Estados e o Distrito
Federal, os Municípios e a sociedade organizada.
5.3
Objetivos e Metas5
1. Estabelecer, a
partir da aprovação do PNE, programas visando a alfabetizar 10
milhões de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da
década, erradicar o analfabetismo.**
2. Assegurar, em
cinco anos, a oferta de educação de jovens e adultos equivalente às
quatro séries iniciais do ensino fundamental para 50% da população
de 15 anos e mais que não tenha atingido este nível de
escolaridade.**
3. Assegurar, até
o final da década, a oferta de cursos equivalentes às quatro séries
finais do ensino fundamental para toda a população de 15 anos e
mais que concluiu as quatro séries iniciais.**
4. Estabelecer
programa nacional, para assegurar que as escolas públicas de ensino
fundamental e médio localizadas em áreas caracterizadas por
analfabetismo e baixa escolaridade ofereçam programas de
alfabetização e de ensino e exames para jovens e adultos, de acordo
com as diretrizes curriculares nacionais.**
5. Estabelecer
programa nacional de fornecimento, pelo Ministério da Educação, de
material didático-pedagógico, adequado à clientela, para os cursos
em nível de ensino fundamental para jovens e adultos, de forma a
incentivar a generalização das iniciativas mencionadas na meta
anterior.*
6. Realizar,
anualmente, levantamento e avaliação de experiências em
alfabetização de jovens e adultos, que constituam referência para
os agentes integrados ao esforço nacional de erradicação do
analfabetismo.**
7. Assegurar que
os sistemas estaduais de ensino, em regime de colaboração com os
demais entes federativos, mantenham programas de formação de
educadores de jovens e adultos, capacitados para atuar de acordo
com o perfil da clientela ,e habilitados para no mínimo, o
exercício do magistério nas séries iniciais do ensino fundamental,
de forma a atender a demanda de órgãos públicos e privados
envolvidos no esforço de erradicação do analfabetismo.**
8. Estabelecer
políticas que facilitem parcerias para o aproveitamento dos espaços
ociosos existentes na comunidade, bem como o efetivo aproveitamento
do potencial de trabalho comunitário das entidades da sociedade
civil, para a educação de jovens e adultos.**
9. Instar Estados
e Municípios a procederem um mapeamento, por meio de censo
educacional, nos termos do art.5º,§1º da LDB, da população
analfabeta, por bairro ou distrito das residências e/ou locais de
trabalho, visando localizar e induzir a demanda e programar a
oferta de educação de jovens e adultos para essa população.**
10. Reestruturar,
criar e fortalecer, nas secretarias estaduais e municipais de
educação, setores próprios incumbidos de promover a educação de
jovens e adultos.
11. Estimular a
concessão de créditos curriculares aos estudantes de educação
superior e de cursos de formação de professores em nível médio que
participarem de programas de educação de jovens e adultos.
12. Elaborar, no
prazo de um ano, parâmetros nacionais de qualidade para as diversas
etapas da educação de jovens e adultos, respeitando-se as
especificidades da clientela e a diversidade regional.*
13. Aperfeiçoar o
sistema de certificação de competências para prosseguimento de
estudos.**
14. Expandir a
oferta de programas de educação a distância na modalidade de
educação de jovens e adultos, incentivando seu aproveitamento nos
cursos presenciais.**
15. Sempre que
possível, associar ao ensino fundamental para jovens e adultos a
oferta de cursos básicos de formação profissional.
16. Dobrar em
cinco anos e quadruplicar em dez anos a capacidade de atendimento
nos cursos de nível médio para jovens e adultos.**
17. Implantar, em
todas as unidades prisionais e nos estabelecimentos que atendam
adolescentes e jovens infratores, programas de educação de jovens e
adultos de nível fundamental e médio, assim como de formação
profissional, contemplando para esta clientela as metas n° 5 e nº
14.**
18. Incentivar as
instituições de educação superior a oferecerem cursos de extensão
para prover as necessidades de educação continuada de adultos,
tenham ou não formação de nível superior.**
19. Estimular as
universidades e organizações não-governamentais a oferecer cursos
dirigidos à terceira idade.
20. Realizar em
todos os sistemas de ensino, a cada dois anos, avaliação e
divulgação dos resultados dos programas de educação de jovens e
adultos, como instrumento para assegurar o cumprimento das metas do
Plano.
21. Realizar
estudos específicos com base nos dados do censo demográfico da
PNAD, de censos específicos (agrícola, penitenciário, etc) para
verificar o grau de escolarização da população.**
22. Articular as
políticas de educação de jovens e adultos com as de proteção contra
o desemprego e de geração de empregos .**
23. Nas empresas
públicas e privadas incentivar a criação de programas permanentes
de educação de jovens e adultos para os seus trabalhadores, assim
como de condições para a recepção de programas de teleducação.
24. Articular as
políticas de educação de jovens e adultos com as culturais, de
sorte que sua clientela seja beneficiária de ações que permitam
ampliar seus horizontes culturais.
25. Observar, no
que diz respeito à educação de jovens e adultos, as metas
estabelecidas para o ensino fundamental, formação dos professores,
educação a distância, financiamento e gestão, educação tecnológica,
formação profissional e educação indígena.
26. Incluir, a
partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, a Educação de
Jovens e Adultos nas formas de financiamento da Educação
Básica.
6. EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
6.1
Diagnóstico
No processo de
universalização e democratização do ensino, especialmente no
Brasil, onde os déficitseducativos e as desigualdades regionais são
tão elevados, os desafios educacionais existentes podem ter, na
educação a distância, um meio auxiliar de indiscutível eficácia.
Além do mais, os programas educativos podem desempenhar um papel
inestimável no desenvolvimento cultural da população em geral.
O País já conta
com inúmeras redes de televisão e rádio educativas no setor
público. Paralelamente, há que se considerar a contribuição do
setor privado, que tem produzido programas educativos de boa
qualidade, especialmente para a televisão. Há, portanto, inúmeras
iniciativas neste setor.
Ainda são
incipientes, no entanto, aquelas que concretizam um trabalho em
regime de cooperação, capaz de elevar a qualidade e aumentar o
número de programas produzidos e apresentados. O sistema também se
ressente da falta de uma rede informatizada que permita o acesso
generalizado aos programas existentes. Entretanto a regulamentação
constante na Lei de Diretrizes e Bases é o reconhecimento da
construção de um novo paradigma da educação a distância.
À União cabe o
credenciamento das instituições autorizadas a oferecer cursos de
educação a distância, assim como o estabelecimento dos requisitos
para a realização de exames e o registro de diplomas (art. 87, §§
1º e 2º); são de responsabilidade dos sistemas de ensino as normas
para produção, controle e avaliação dos programas, assim como a
autorização para sua implementação (art. 87, § 3º).
Ao introduzir
novas concepções de tempo e espaço na educação, a educação a
distância tem função estratégica: contribui para o surgimento de
mudanças significativas na instituição escolar e influi nas
decisões a serem tomadas pelos dirigentes políticos e pela
sociedade civil na definição das prioridades educacionais.
As possibilidades
da educação a distância são particularmente relevantes quando
analisamos o crescimento dos índices de conclusão do ensino
fundamental e médio. Cursos a distância ou semipresenciais podem
desempenhar um papel crucial na oferta de formação equivalente ao
nível fundamental e médio para jovens e adultos insuficientemente
escolarizados.
O Ministério da
Educação, nesse setor, tem dado prioridade à atualização e
aperfeiçoamento de professores para o ensino fundamental e ao
enriquecimento do instrumental pedagógico disponível para esse
nível de ensino. A TV Escola e o fornecimento, aos estabelecimentos
escolares, do equipamento tecnológico necessário constituem
importantes iniciativas. Além disso, a TV Escola deverá revelar-se
um instrumento importante para orientar os sistemas de ensino
quanto à adoção das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino
fundamental e os Parâmetros Curriculares. Estão também em fase
inicial os treinamentos que orientam os professores a utilizar
sistematicamente a televisão, o vídeo, o rádio e o computador como
instrumentos pedagógicos de grande importância.
O Ministério da
Educação, a União e os Estados são parceiros necessários para o
desenvolvimento da informática nas escolas de ensino fundamental e
médio.
6.2
Diretrizes
Ao estabelecer
que o Poder Público incentivará o desenvolvimento de programas de
educação a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional introduziu uma
abertura de grande alcance para a política educacional. É preciso
ampliar o conceito de educação a distância para poder incorporar
todas as possibilidades que as tecnologias de comunicação possam
propiciar a todos os níveis e modalidades de educação, seja por
meio de correspondência, transmissão radiofônica e televisiva,
programas de computador, internet, seja por meio dos mais recentes
processos de utilização conjugada de meios como a telemática e a
multimídia.
O material
escrito, parte integrante e essencial para a eficácia desta
modalidade de educação, deverá apresentar a mesma qualidade dos
materiais audiovisuais.
No conjunto da
oferta de programas para formação a distância, há certamente que
permitir-se a multiplicação de iniciativas. Os programas educativos
e culturais devem ser incentivados dentro do espírito geral da
liberdade de imprensa, consagrada pela Constituição Federal, embora
sujeitos a padrões de qualidade que precisam ser objeto de
preocupação não só dos órgãos governamentais, mas também dos
próprios produtores, por meio de um sistema de auto-regulamentação.
Quando se trata, entretanto, de cursos regulares, que dêem direito
a certificados ou diplomas, a regulamentação e o controle de
qualidade por parte do Poder Público são indispensáveis e devem ser
rigorosos.
Há, portanto, que
distinguirem-se claramente as políticas dirigidas para o incentivo
de programas educativos em geral e aquelas formuladas para
controlar e garantir a qualidade dos programas que levam à
certificação ou diploma.
A Lei de
Diretrizes e Bases considera a educação a distância como um
importante instrumento de formação e capacitação de professores em
serviço. Numa visão prospectiva, de prazo razoavelmente curto, é
preciso aproveitar melhor a competência existente no ensino
superior presencial para institucionalizar a oferta de cursos de
graduação e iniciar um projeto de universidade aberta que dinamize
o processo de formação de profissionais qualificados, de forma a
atender as demandas da sociedade brasileira.
As tecnologias
utilizadas na educação a distância não podem, entretanto, ficar
restritas a esta finalidade. Elas constituem hoje um instrumento de
enorme potencial para o enriquecimento curricular e a melhoria da
qualidade do ensino presencial. Para isto, é fundamental equipar as
escolas com multimeios, capacitar os professores para utilizá-los,
especialmente na Escola Normal, nos cursos de Pedagogia e nas
Licenciaturas, e integrar a informática na formação regular dos
alunos.
A televisão, o
vídeo, o rádio e o computador constituem importantes instrumentos
pedagógicos auxiliares, não devendo substituir, no entanto, as
relações de comunicação e interação direta entre educador e
educando.
Só será permitida
a celebração de contratos onerosos para a retransmissão de programa
de Educação à Distância com redes de televisão e de rádio quando
não houver cobertura da Televisão e de Rádio Educativa, bem como a
elaboração dos programas será realizada pelas Secretarias
Estaduais, Municipais ou pelo Ministério da Educação.
6.3
Objetivos e Metas 6
1. A União deverá
estabelecer, dentro de um ano, normas para credenciamento das
instituições que ministram cursos a distância .
2. Estabelecer,
dentro de 2 anos, em cooperação da União com os Estados e
Municípios, padrões éticos e estéticos mediante os quais será feita
a avaliação da produção de programas de educação a distância.*
3. Utilizar os
canais educativos televisivos e radiofônicos, assim como redes
telemáticas de educação, para a disseminação de programas culturais
e educativos, assegurando às escolas e à comunidade condições
básicas de acesso a esses meios.**
4. Garantir a
integração de ações dos Ministérios da Educação, da Cultura, do
Trabalho, da Ciência e Tecnologia e das Comunicações para o
desenvolvimento da educação a distância no País, pela ampliação da
infra-estrutura tecnológica e pela redução de custos dos serviços
de comunicação e informação, criando, em dois anos, um programa que
assegure essa colaboração.
5. Enviar ao
Congresso Nacional, no prazo de um ano, proposta de regulamentação
da reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, para
transmissão de programas educativos pelos canais comerciais de
rádio e televisão, inclusive em horários nobres.*
6. Fortalecer e
apoiar o Sistema Nacional de Rádio e Televisão Educativa,
comprometendo-o a desenvolver programas que atendam as metas
propostas neste capítulo.
7. Promover
imagens não estereotipadas de homens e mulheres na Televisão
Educativa, incorporando em sua programação temas que afirmem pela
igualdade de direitos entre homens e mulheres, assim como a
adequada abordagem de temas referentes à etnia e portadores de
necessidades especiais.*
8. Ampliar a
oferta de programas de formação a distância para a educação de
jovens e adultos, especialmente no que diz respeito à oferta de
ensino fundamental, com especial consideração para o potencial dos
canais radiofônicos e para o atendimento da população rural.
9. Promover, em
parceria com o Ministério do Trabalho, as empresas, os serviços
nacionais de aprendizagem e as escolas técnicas federais, a
produção e difusão de programas de formação profissional a
distância.**
10. Promover, com
a colaboração da União e dos Estados e em parceria com instituições
de ensino superior, a produção de programas de educação a distância
de nível médio.**
11. Iniciar, logo
após a aprovação do Plano, a oferta de cursos a distância, em nível
superior, especialmente na área de formação de professores para a
educação básica.**
12. Ampliar,
gradualmente, a oferta de formação a distância em nível superior
para todas as áreas, incentivando a participação das universidades
e das demais instituições de educação superior credenciadas.**
13. Incentivar,
especialmente nas universidades, a formação de recursos humanos
para educação a distância.**
14. Apoiar
financeira e institucionalmente a pesquisa na área de educação a
distância.**
15. Assegurar às
escolas públicas, de nível fundamental e médio, o acesso universal
à televisão educativa e a outras redes de programação
educativo-cultural, com o fornecimento do equipamento
correspondente, promovendo sua integração no projeto pedagógico da
escola.*
16. Capacitar, em
cinco anos, pelo menos 500.000 professores para a utilização plena
da TV Escola e de outras redes de programação educacional.**
17. Instalar, em
dez anos, 2.000 núcleos de tecnologia educacional, os quais deverão
atuar como centros de orientação para as escolas e para os orgãos
administrativos dos sistemas de ensino no acesso aos programas
informatizados e aos vídeos educativos.**
18. Instalar, em
cinco anos, 500.000 computadores em 30.000 escolas públicas de
ensino fundamental e médio, promovendo condições de acesso à
internet.*
19. Capacitar, em
dez anos, 12.000 professores multiplicadores em informática da
educação.**
20. Capacitar, em
cinco anos, 150.000 professores e 34.000 técnicos em informática
educativa e ampliar em 20% ao ano a oferta dessa capacitação.**
21. Equipar, em
dez anos, todas as escolas de nível médio e todas as escolas de
ensino fundamental com mais de 100 alunos, com computadores e
conexões internet que possibilitem a instalação de uma Rede
Nacional de Informática na Educação e desenvolver programas
educativos apropriados, especialmente a produção de softwares
educativos de qualidade.**
22. Observar, no
que diz respeito à educação a distância e às novas tecnologias
educacionais, as metas pertinentes incluídas nos capítulos
referentes à educação infantil, à formação de professores, à
educação de jovens e adultos, à educação indígena e à educação
especial.
7. EDUCAÇÃO
TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO PROFISSIONAL
7.1
Diagnóstico
Não há
informações precisas, no Brasil, sobre a oferta de formação para o
trabalho, justamente porque ela é muito heterogênea. Além das redes
federais e estaduais de escolas técnicas, existem os programas do
Ministério do Trabalho, das secretarias estaduais e municipais do
trabalho e dos sistemas nacionais de aprendizagem, assim como um
certo número, que se imagina muito grande, de cursos particulares
de curta duração, inclusive de educação a distância, além de
treinamento em serviço de cursos técnicos oferecidos pelas empresas
para seus funcionários.
O primeiro Censo
da Educação Profissional, iniciado pelo Ministério da Educação em
1999, fornecerá dados abrangentes sobre os cursos básicos, técnicos
e tecnológicos oferecidos pelas escolas técnicas federais,
estaduais, municipais e pelos estabelecimentos do chamado Sistema S
(SESI, SENAI, SENAC, SESC e outros), até aqueles ministrados por
instituições empresariais, sindicais, comunitárias e
filantrópicas.
A heterogeneidade
e a diversidade são elementos positivos, pois permitem atender a
uma demanda muito variada. Mas há fatores preocupantes. O principal
deles é que a oferta é pequena: embora, de acordo com as
estimativas mais recentes, já atinja, cerca de cinco milhões de
trabalhadores, está longe de atingir a população de jovens que
precisa se preparar para o mercado de trabalho e a de adultos que a
ele precisa se readaptar.
Associada a esse
fato está a limitação de vagas nos estabelecimentos públicos,
especialmente na rede das 152 escolas federais de nível técnico e
tecnológico, que aliam a formação geral de nível médio à formação
profissional.
O maior problema,
no que diz respeito às escolas técnicas públicas de nível médio, é
que a alta qualidade do ensino que oferecem está associada a um
custo extremamente alto para sua instalação e manutenção, o que
torna inviável uma multiplicação capaz de poder atender ao conjunto
de jovens que procura formação profissional. Além disso, em razão
da oferta restrita, criou-se um sistema de seleção que tende a
favorecer os alunos de maior renda e melhor nível de escolarização,
afastando os jovens trabalhadores, que são os que dela mais
necessitam.
Afora estas redes
específicas  a federal e outras poucas estaduais vocacionadas para
a educação profissional  as demais escolas que oferecem educação
profissional padecem de problemas de toda ordem.
No sistema
escolar, a matrícula em 1996 expressa que, em cada dez concluintes
do ensino médio, 4,3 haviam cursado alguma habilitação
profissional. Destes, 3,2 eram concluintes egressos das
habilitações de Magistério e Técnico em Contabilidade  um conjunto
três vezes maior que a soma de todas as outras nove habilitações
listadas pela estatística.
Tabela 18  Habilitações de nível
médio com maior número
de concluintes - 1988 e 1996
Habitações
Concluintes
Crescimento
1988 - 1996
1988
%
1996
%
Magistério 1º grau
127.023
20,1
193.024
16,6
52,0
Técnico Contabilidade
113.548
18,0
174.186
15,0
53,4
Administração
24.165
3,8
32.001
2,7
32,4
Proc. de Dados
14.881
2,4
31.293
2,7
110,3
Auxiliar de Contabilidade
3.739
0,6
15.394
1,3
311,7
Magistério  Est. Adicionais
12.249
1,9
9.443
0,8
-22,9
Eletrônica
7.349
1,2
9.056
0,8
23,2
Agropecuária
7.959
1,3
8.768
0,8
10,2
Mecânica
5.789
0,9
8.451
0,7
46,0
Secretariado
8.811
1,4
8.389
0,7
-4,8
Total
325.513
51,6
490.005
42,1
50,0
Fonte:
MEC/INEP/SEEC
Funcionando em
escolas onde há carências e improvisações generalizadas, a Educação
Profissional tem reafirmado a dualidade propedêutico-profissional
existente na maioria dos países ocidentais. Funcionou sempre como
mecanismo de exclusão fortemente associado à origem social do
estudante. Embora não existam estatísticas detalhadas a respeito,
sabe-se que a maioria das habilitações de baixo custo e prestígio
encontra-se em instituições noturnas estaduais ou municipais. Em
apenas 15% delas há bibliotecas, menos de 5% oferecem ambiente
adequado para estudo das ciências e nem 2% possuem laboratório de
informática  indicadores da baixa qualidade do ensino que oferecem
às camadas mais desassistidas da população.
Há muito, o País
selou a educação profissional de qualquer nível, mas sobretudo o
médio, como forma de separar aqueles que não se destinariam às
melhores posições na sociedade. Um cenário que as diretrizes da
educação profissional propostas neste plano buscam superar, ao
prever que o cidadão brasileiro deve galgar  com apoio do Poder
Público  níveis altos de escolarização, até porque estudos têm
demonstrado que o aumento de um ano na média educacional da
população economicamente ativa determina um incremento de 5,5 % do
PIB (Produto Interno Bruto). Nesse contexto, a elevação da
escolaridade do trabalhador coloca-se como essencial para a
inserção competitiva do Brasil no mundo globalizado.
7.2
Diretrizes
Há um consenso
nacional: a formação para o trabalho exige hoje níveis cada vez
mais altos de educação básica, geral, não podendo esta ficar
reduzida à aprendizagem de algumas habilidades técnicas, o que não
impede o oferecimento de cursos de curta duração voltados para a
adaptação do trabalhador às oportunidades do mercado de trabalho,
associados à promoção de níveis crescentes de escolarização
regular. Finalmente, entende-se que a educação profissional não
pode ser concebida apenas como uma modalidade de ensino médio, mas
deve constituir educação continuada, que perpassa toda a vida do
trabalhador.
Por isso mesmo,
estão sendo implantadas novas diretrizes no sistema público de
educação profissional, associadas à reforma do ensino médio.
Prevê-se que a educação profissional, sob o ponto de vista
operacional, seja estruturada nos níveis básico  independente do
nível de escolarização do aluno, técnico - complementar ao ensino
médio e tecnológico - superior de graduação ou de
pós-graduação.
Prevê-se, ainda,
a integração desses dois tipos de formação: a formal, adquirida em
instituições especializadas, e a não-formal, adquirida por meios
diversos, inclusive no trabalho. Estabelece para isso um sistema
flexível de reconhecimento de créditos obtidos em qualquer uma das
modalidades e certifica competências adquiridas por meios
não-formais de educação profissional. É importante também
considerar que a oferta de educação profissional é responsabilidade
igualmente compartilhada entre o setor educacional, o Ministério do
Trabalho, secretarias do trabalho, serviços sociais do comércio, da
agricultura e da indústria e os sistemas nacionais de aprendizagem.
Os recursos provêm, portanto, de múltiplas fontes. É necessário
também, e cada vez mais, contar com recursos das próprias empresas,
as quais devem financiar a qualificação dos seus trabalhadores,
como ocorre nos países desenvolvidos. A política de educação
profissional é, portanto, tarefa que exige a colaboração de
múltiplas instâncias do Poder Público e da sociedade civil.
As metas do Plano
Nacional de Educação estão voltadas para a implantação de uma nova
educação profissional no País e para a integração das iniciativas.
Têm como objetivo central generalizar as oportunidades de formação
para o trabalho, de treinamentos, mencionando, de forma especial, o
trabalhador rural.
7.3
Objetivos e Metas7
1. Estabelecer,
dentro de dois anos, um sistema integrado de informações, em
parceria com agências governamentais e instituições privadas, que
oriente a política educacional para satisfazer as necessidades de
formação inicial e continuada da força de trabalho.*
2. Estabelecer a
permanente revisão e adequação às exigências de uma política de
desenvolvimento nacional e regional, dos cursos básicos, técnicos e
superiores da educação profissional, observadas as ofertas do
mercado de trabalho, em colaboração com empresários e trabalhadores
nas próprias escolas e em todos os níveis de governo.
3. Mobilizar,
articular e aumentar a capacidade instalada na rede de instituições
de educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a
oferta de cursos básicos destinados a atender à população que está
sendo excluída do mercado de trabalho, sempre associados à educação
básica, sem prejuízo de que sua oferta seja conjugada com ações
para elevação da escolaridade.**
4. Integrar a
oferta de cursos básicos profissionais, sempre que possível, com a
oferta de programas que permitam aos alunos que não concluíram o
ensino fundamental obter formação equivalente.**
5. Mobilizar,
articular e ampliar a capacidade instalada na rede de instituições
de educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a
oferta de formação de nível técnico aos alunos nelas matriculados
ou egressos do ensino médio.**
6. Mobilizar,
articular e ampliar a capacidade instalada na rede de instituições
de educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a
oferta de educação profissional permanente para a população em
idade produtiva e que precisa se readaptar às novas exigências e
perspectivas do mercado de trabalho.**
7. Modificar,
dentro de um ano, as normas atuais que regulamentam a formação de
pessoal docente para essa modalidade de ensino, de forma a
aproveitar e valorizar a experiência profissional dos
formadores.*
8. Estabelecer,
com a colaboração entre o Ministério da Educação, o Ministério do
Trabalho, as universidades, os CEFETs, as escolas técnicas de nível
superior, os serviços nacionais de aprendizagem e a iniciativa
privada, programas de formação de formadores para a educação
tecnológica e formação profissional.**
9. Transformar,
gradativamente, unidades da rede de educação técnica federal em
centros públicos de educação profissional e garantir, até o final
da década, que pelo menos um desses centros em cada unidade
federada possa servir como centro de referência para toda a rede de
educação profissional, notadamente em matéria de formação de
formadores e desenvolvimento metodológico.*
10. Estabelecer
parcerias entre os sistemas federal, estaduais e municipais e a
iniciativa privada, para ampliar e incentivar a oferta de educação
profissional.**
11. Incentivar,
por meio de recursos públicos e privados, a produção de programas
de educação a distância que ampliem as possibilidades de educação
profissional permanente para toda a população economicamente
ativa.*
12. Reorganizar a
rede de escolas agrotécnicas, de forma a garantir que cumpram o
papel de oferecer educação profissional específica e permanente
para a população rural, levando em conta seu nível de escolarização
e as peculiaridades e potencialidades da atividade agrícola na
região.*
13. Estabelecer
junto às escolas agrotécnicas e em colaboração com o Ministério da
Agricultura cursos básicos para agricultores, voltados para a
melhoria do nível técnico das práticas agrícolas e da preservação
ambiental, dentro da perspectiva do desenvolvimento
auto-sustentável.*
14. Estimular
permanentemente o uso das estruturas públicas e privadas não só
para os cursos regulares, mas também para o treinamento e
retreinamento de trabalhadores com vistas a inseri-los no mercado
de trabalho com mais condições de competitividade e produtividade,
possibilitando a elevação de seu nível educacional, técnico e de
renda.
15. Observar as
metas estabelecidas nos demais capítulos referentes à educação
tecnológica e formação profissional.
8. EDUCAÇÃO
ESPECIAL
8.1
Diagnóstico
A Constituição
Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades
especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de
ensino (art. 208, III). A diretriz atual é a da plena integração
dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto,
de duas questões - o direito à educação, comum a todas as pessoas,
e o direito de receber essa educação sempre que possível junto com
as demais pessoas nas escolas "regulares".
A legislação, no
entanto, é sábia em determinar preferência para essa modalidade de
atendimento educacional, ressalvando os casos de excepcionalidade
em que as necessidades do educando exigem outras formas de
atendimento. As políticas recentes do setor têm indicado três
situações possíveis para a organização do atendimento: participação
nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial.
Todas as possibilidades têm por objetivo a oferta de educação de
qualidade.
Diante dessa
política, como está a educação especial brasileira?
O conhecimento da
realidade é ainda bastante precário, porque não dispomos de
estatísticas completas nem sobre o número de pessoas com
necessidades especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do
ano 2000 o Censo Demográfico fornecerá dados mais precisos, que
permitirão análises mais profundas da realidade.
A Organização
Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da população têm
necessidades especiais. Estas podem ser de diversas ordens -
visuais, auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios de
conduta e também superdotação ou altas habilidades. Se essa
estimativa se aplicar também no Brasil, teremos cerca de 15 milhões
de pessoas com necessidades especiais. Os números de matrícula nos
estabelecimentos escolares são tão baixos que não permitem qualquer
confronto com aquele contingente. Em 1998, havia 293.403 alunos,
distribuídos da seguinte forma: 58% com problemas mentais; 13,8%,
com deficiências múltiplas; 12%, com problemas de audição; 3,1% de
visão; 4,5%, com problemas físicos; 2,4%, de conduta. Apenas 0,3%
com altas habilidades ou eram superdotados e 5,9% recebiam "outro
tipo de atendimento"(Sinopse Estatística da Educação Básica/Censo
Escolar 1998, do MEC/INEP).
Dos 5.507
Municípios brasileiros, 59,1% não ofereciam educação especial em
1998. As diferenças regionais são grandes. No Nordeste, a ausência
dessa modalidade acontece em 78,3% dos Municípios, destacando-se
Rio Grande do Norte, com apenas 9,6% dos seus Municípios
apresentando dados de atendimento. Na região Sul, 58,1% dos
Municípios ofereciam educação especial, sendo o Paraná o de mais
alto percentual (83,2%). No Centro-Oeste, Mato Grosso do Sul tinha
atendimento em 76,6% dos seus Municípios. Espírito Santo é o Estado
com o mais alto percentual de Municípios que oferecem educação
especial (83,1%).
Entre as esferas
administrativas, 48,2% dos estabelecimentos de educação especial em
1998 eram estaduais; 26,8%, municipais; 24,8%, particulares e 0,2%,
federais. Como os estabelecimentos são de diferentes tamanhos, as
matrículas apresentam alguma variação nessa distribuição: 53,1% são
da iniciativa privada; 31,3%, estaduais; 15,2%, municipais e 0,3%,
federais. Nota-se que o atendimento particular, nele incluído o
oferecido por entidades filantrópicas, é responsável por quase
metade de toda a educação especial no País. Dadas as discrepâncias
regionais e a insignificante atuação federal, há necessidade de uma
atuação mais incisiva da União nessa área.
Segundo dados de
1998, apenas 14% desses estabelecimentos possuíam instalação
sanitária para alunos com necessidades especiais, que atendiam a
31% das matrículas. A região Norte é a menos servida nesse
particular, pois o percentual dos estabelecimentos com aquele
requisito baixa para 6%. Os dados não informam sobre outras
facilidades como rampas e corrimãos... A eliminação das barreiras
arquitetônicas nas escolas é uma condição importante para a
integração dessas pessoas no ensino regular, constituindo uma meta
necessária na década da educação. Outro elemento fundamental é o
material didático-pedagógico adequado, conforme as necessidades
específicas dos alunos. Inexistência, insuficiência, inadequação e
precariedades podem ser constatadas em muitos centros de
atendimento a essa clientela.
Em relação à
qualificação dos profissionais de magistério, a situação é bastante
boa: apenas 3,2% dos professores (melhor dito, das funções
docentes), em 1998, possuíam o ensino fundamental, completo ou
incompleto, como formação máxima. Eram formados em nível médio 51%
e, em nível superior, 45,7%. Os sistemas de ensino costumam
oferecer cursos de preparação para os professores que atuam em
escolas especiais, por isso 73% deles fizeram curso específico.
Mas, considerando a diretriz da integração, ou seja, de que, sempre
que possível, as crianças, jovens e adultos especiais sejam
atendidos em escolas regulares, a necessidade de preparação do
corpo docente, e do corpo técnico e administrativo das escolas
aumenta enormemente. Em princípio, todos os professores deveriam
ter conhecimento da educação de alunos especiais.
Observando as
modalidades de atendimento educacional, segundo os dados de 1997,
predominam as "classes especiais", nas quais estão 38% das turmas
atendidas. 13,7% delas estão em "salas de recursos" e 12,2% em
"oficinas pedagógicas". Apenas 5% das turmas estão em "classes
comuns com apoio pedagógico" e 6% são de "educação precoce" . Em
"outras modalidades" são atendidas 25% das turmas de educação
especial. Comparando o atendimento público com o particular,
verifica-se que este dá preferência à educação precoce, a oficinas
pedagógicas e a outras modalidades não especificadas no Informe,
enquanto aquele dá prioridade às classes especiais e classes comuns
com apoio pedagógico. As informações de 1998 estabelecem outra
classificação, chamando a atenção que 62% do atendimento registrado
está localizado em escolas especializadas, o que reflete a
necessidade de um compromisso maior da escola comum com o
atendimento do aluno especial.
O atendimento por
nível de ensino, em 1998, apresenta o seguinte quadro: 87.607
crianças na educação infantil; 132.685, no ensino fundamental;
1.705, no ensino médio; 7.258 na educação de jovens e adultos. São
informados como "outros" 64.148 atendimentos. Não há dados sobre o
atendimento do aluno com necessidades especiais na educação
superior. O particular está muito à frente na educação infantil
especial (64%) e o estadual, nos níveis fundamental e médio (52 e
49%, respectivamente), mas o municipal vem crescendo sensivelmente
no atendimento em nível fundamental.
As tendências
recentes dos sistemas de ensino são as seguintes:
.
integração/inclusão do aluno com necessidades especiais no sistema
regular de ensino e, se isto não for possível em função das
necessidades do educando, realizar o atendimento em classes e
escolas especializadas;
. ampliação do
regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e orientação
aos programas de integração, além do atendimento específico;
. melhoria da
qualificação dos professores do ensino fundamental para essa
clientela;
. expansão da
oferta dos cursos de formação/especialização pelas universidades e
escolas normais.
Apesar do
crescimento das matrículas, o déficit é muito grande e constitui um
desafio imenso para os sistemas de ensino, pois diversas ações
devem ser realizadas ao mesmo tempo. Entre elas, destacam-se a
sensibilização dos demais alunos e da comunidade em geral para a
integração, as adaptações curriculares, a qualificação dos
professores para o atendimento nas escolas regulares e a
especialização dos professores para o atendimento nas novas escolas
especiais, produção de livros e materiais pedagógicos adequados
para as diferentes necessidades, adaptação das escolas para que os
alunos especiais possam nelas transitar, oferta de transporte
escolar adaptado, etc.
Mas o grande
avanço que a década da educação deveria produzir será a construção
de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à diversidade
humana.
8.2
Diretrizes
A educação
especial se destina às pessoas com necessidades especiais no campo
da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial,
mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades,
superdotação ou talentos.
A integração
dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz
constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política
governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse
relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a
mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as
crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam
atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela
avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e
vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos
Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para
que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à
educação. Tal política abrange: o âmbito social, do
reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como
cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais
plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos
aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus
equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos
professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar
como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração.
Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade
dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial.
Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta
para prestarem apoio aos programas de integração.
A educação
especial, como modalidade de educação escolar, terá que ser
promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino. A
garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos
de deficiência é uma medida importante.
Entre outras
características dessa política, são importantes a flexibilidade e a
diversidade, quer porque o espectro das necessidades especiais é
variado, quer porque as realidades são bastante diversificadas no
País.
A União tem um
papel essencial e insubstituível no planejamento e direcionamento
da expansão do atendimento, uma vez que as desigualdades regionais
na oferta educacional atestam uma enorme disparidade nas
possibilidades de acesso à escola por parte dessa população
especial. O apoio da União é mais urgente e será mais necessário
onde se verificam os maiores déficits de atendimento.
Quanto mais cedo
se der a intervenção educacional, mais eficaz ela se tornará no
decorrer dos anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o
desenvolvimento das crianças. Por isso, o atendimento deve começar
precocemente, inclusive como forma preventiva. Na hipótese de não
ser possível o atendimento durante a educação infantil, há que se
detectarem as deficiências, como as visuais e auditivas, que podem
dificultar a aprendizagem escolar, quando a criança ingressa no
ensino fundamental. Existem testes simples, que podem ser aplicados
pelos professores, para a identificação desses problemas e seu
adequado tratamento. Em relação às crianças com altas habilidades
(superdotadas ou talentosas), a identificação levará em conta o
contexto sócio-econômico e cultural e será feita por meio de
observação sistemática do comportamento e do desempenho do aluno,
com vistas a verificar a intensidade, a freqüência e a consistência
dos traços, ao longo de seu desenvolvimento.
Considerando as
questões envolvidas no desenvolvimento e na aprendizagem das
crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, a
articulação e a cooperação entre os setores de educação, saúde e
assistência é fundamental e potencializa a ação de cada um deles.
Como é sabido, o atendimento não se limita à área educacional, mas
envolve especialistas sobretudo da área da saúde e da psicologia e
depende da colaboração de diferentes órgãos do Poder Público, em
particular os vinculados à saúde, assistência e promoção social,
inclusive em termos de recursos. É medida racional que se evite a
duplicação de recursos através da articulação daqueles setores
desde a fase de diagnóstico de déficits sensoriais até as terapias
específicas. Para a população de baixa renda, há ainda necessidade
de ampliar, com a colaboração dos Ministérios da Saúde e da
Previdência, órgãos oficiais e entidades não-governamentais de
assistência social, os atuais programas para oferecimento de
órteses e próteses de diferentes tipos. O Programa de Renda Mínima
Associado a Ações Sócio-educativas (Lei n.9.533/97) estendido a
essa clientela, pode ser um importante meio de garantir-lhe o
acesso e à freqüência à escola.
A formação de
recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos
educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de educação
infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e
superior, bem como em instituições especializadas e outras
instituições é uma prioridade para o Plano Nacional de Educação.
Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento
e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores,
demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados
para atendê-los adequadamente. As classes especiais, situadas nas
escolas "regulares", destinadas aos alunos parcialmente integrados,
precisam contar com professores especializados e material
pedagógico adequado.
As escolas
especiais devem ser enfatizadas quando as necessidades dos alunos
assim o indicarem. Quando esse tipo de instituição não puder ser
criado nos Municípios menores e mais pobres, recomenda-se a
celebração de convênios intermunicipais e com organizações
não-governamentais, para garantir o atendimento da clientela.
Certas
organizações da sociedade civil, de natureza filantrópica, que
envolvem os pais de crianças especiais, têm, historicamente, sido
um exemplo de compromisso e de eficiência no atendimento
educacional dessa clientela, notadamente na etapa da educação
infantil. Longe de diminuir a responsabilidade do Poder Público
para com a educação especial, o apoio do governo a tais
organizações visa tanto à continuidade de sua colaboração quanto à
maior eficiência por contar com a participação dos pais nessa
tarefa. Justifica-se, portanto, o apoio do governo a essas
instituições como parceiras no processo educacional dos educandos
com necessidades especiais.
Requer-se um
esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a
permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva
prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que
apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de
dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior
apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como
se precisassem de atendimento especial.
Considerando que
o aluno especial pode ser também da escola regular, os recursos
devem, também, estar previstos no ensino fundamental. Entretanto,
tendo em vista as especificidades dessa modalidade de educação e a
necessidade de promover a ampliação do atendimento, recomenda-se
reservar-lhe uma parcela equivalente a 5 ou 6% dos recursos
vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino.
8.3
Objetivos e Metas8
1. Organizar, em
todos os Municípios e em parceria com as áreas de saúde e
assistência, programas destinados a ampliar a oferta da estimulação
precoce (interação educativa adequada) para as crianças com
necessidades educacionais especiais, em instituições especializadas
ou regulares de educação infantil, especialmente creches. **
2. Generalizar,
em cinco anos, como parte dos programas de formação em serviço, a
oferta de cursos sobre o atendimento básico a educandos especiais,
para os professores em exercício na educação infantil e no ensino
fundamental, utilizando inclusive a TV Escola e outros programas de
educação a distância.
3. Garantir a
generalização, em cinco anos, da aplicação de testes de acuidade
visual e auditiva em todas as instituições de educação infantil e
do ensino fundamental, em parceria com a área de saúde, de forma a
detectar problemas e oferecer apoio adequado às crianças
especiais.
4. Nos primeiros
cinco anos de vigência deste plano, redimensionar conforme as
necessidades da clientela, incrementando, se necessário, as classes
especiais, salas de recursos e outras alternativas pedagógicas
recomendadas, de forma a favorecer e apoiar a integração dos
educandos com necessidades especiais em classes comuns,
fornecendo-lhes o apoio adicional de que precisam.
5. Generalizar,
em dez anos, o atendimento dos alunos com necessidades especiais na
educação infantil e no ensino fundamental, inclusive através de
consórcios entre Municípios, quando necessário, provendo, nestes
casos, o transporte escolar.
6. Implantar, em
até quatro anos, em cada unidade da Federação, em parceria com as
áreas de saúde, assistência social, trabalho e com as organizações
da sociedade civil, pelo menos um centro especializado, destinado
ao atendimento de pessoas com severa dificuldade de desenvolvimento
**
7. Ampliar, até o
final da década, o número desses centros, de sorte que as
diferentes regiões de cada Estado contem com seus serviços.
8. Tornar
disponíveis, dentro de cinco anos, livros didáticos falados, em
braille e em caracteres ampliados, para todos os alunos cegos e
para os de visão sub-normal do ensino fundamental.**
9. Estabelecer,
em cinco anos, em parceria com as áreas de assistência social e
cultura e com organizações não-governamentais, redes municipais ou
intermunicipais para tornar disponíveis aos alunos cegos e aos de
visão sub-normal livros de literatura falados, em braille e em
caracteres ampliados.
10. Estabelecer
programas para equipar, em cinco anos, as escolas de educação
básica e, em dez anos, as de educação superior que atendam
educandos surdos e aos de visão sub-normal, com aparelhos de
amplificação sonora e outros equipamentos que facilitem a
aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente, as classes especiais
e salas de recursos.**
11. Implantar, em
cinco anos, e generalizar em dez anos, o ensino da Língua
Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre que possível,
para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar, mediante
um programa de formação de monitores, em parceria com organizações
não-governamentais. **
12. Em coerência
com as metas nº 2, 3 e 4, da educação infantil e metas nº 4.d, 5 e
6, do ensino fundamental:
a) estabelecer,
no primeiro ano de vigência deste plano, os padrões mínimos de
infra-estrutura das escolas para o recebimento dos alunos
especiais;**
b) a partir da
vigência dos novos padrões, somente autorizar a construção de
prédios escolares, públicos ou privados, em conformidade aos já
definidos requisitos de infra-estrutura para atendimento dos alunos
especiais;
c) adaptar, em
cinco anos, os prédios escolares existentes, segundo aqueles
padrões.
13. Definir,em
conjunto com as entidades da área, nos dois primeiros anos de
vigência deste plano, indicadores básicos de qualidade para o
funcionamento de instituições de educação especial, públicas e
privadas, e generalizar, progressivamente, sua observância. **
14. Ampliar o
fornecimento e uso de equipamentos de informática como apoio à
aprendizagem do educando com necessidades especiais, inclusive
através de parceria com organizações da sociedade civil voltadas
para esse tipo de atendimento. **
15. Assegurar,
durante a década, transporte escolar com as adaptações necessárias
aos alunos que apresentem dificuldade de locomoção. **
16. Assegurar a
inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do
atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos,
definindo os recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço
aos professores em exercício.
17. Articular as
ações de educação especial e estabelecer mecanismos de cooperação
com a política de educação para o trabalho, em parceria com
organizações governamentais e não-governamentais, para o
desenvolvimento de programas de qualificação profissional para
alunos especiais, promovendo sua colocação no mercado de trabalho.
Definir condições para a terminalidade para os educandos que não
puderem atingir níveis ulteriores de ensino. **
18. Estabelecer
cooperação com as áreas de saúde, previdência e assistência social
para, no prazo de dez anos, tornar disponíveis órteses e próteses
para todos os educandos com deficiências, assim como atendimento
especializado de saúde, quando for o caso.
19. Incluir nos
currículos de formação de professores, nos níveis médio e superior,
conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação ao
atendimento dos alunos especiais.**
20. Incluir ou
ampliar, especialmente nas universidades públicas, habilitação
específica, em níveis de graduação e pós-graduação, para formar
pessoal especializado em educação especial, garantindo, em cinco
anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da Federação.
**
21. Introduzir,
dentro de três anos a contar da vigência deste plano, conteúdos
disciplinares referentes aos educandos com necessidades especiais
nos cursos que formam profissionais em áreas relevantes para o
atendimento dessas necessidades, como Medicina, Enfermagem e
Arquitetura, entre outras. **
22. Incentivar,
durante a década, a realização de estudos e pesquisas,
especialmente pelas instituições de ensino superior, sobre as
diversas áreas relacionadas aos alunos que apresentam necessidades
especiais para a aprendizagem.**
23. Aumentar os
recursos destinados à educação especial, a fim de atingir, em dez
anos, o mínimo equivalente a 5% dos recursos vinculados à
manutenção e desenvolvimento do ensino, contando, para tanto, com
as parcerias com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e
previdência, nas ações referidas nas metas nº 6, 9, 11, 14, 17 e
18. **
24. No prazo de
três anos a contar da vigência deste plano, organizar e pôr em
funcionamento em todos os sistemas de ensino um setor responsável
pela educação especial, bem como pela administração dos recursos
orçamentários específicos para o atendimento dessa modalidade, que
possa atuar em parceria com os setores de saúde, assistência
social, trabalho e previdência e com as organizações da sociedade
civil.
25. Estabelecer
um sistema de informações completas e fidedignas sobre a população
a ser atendida pela educação especial, a serem coletadas pelo censo
educacional e pelos censos populacionais. *
26. Implantar
gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas de
atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora.
27. Assegurar a
continuidade do apoio técnico e financeiro às instituições privadas
sem fim lucrativo com atuação exclusiva em educação especial, que
realizem atendimento de qualidade, atestado em avaliação conduzida
pelo respectivo sistema de ensino.
28. Observar, no
que diz respeito a essa modalidade de ensino, as metas pertinentes
estabelecidas nos capítulos referentes aos níveis de ensino, à
formação de professores e ao financiamento e gestão.
9. EDUCAÇÃO
INDÍGENA
9.1
Diagnóstico
No Brasil, desde
o século XVI, a oferta de programas de educação escolar às
comunidades indígenas esteve pautada pela catequização, civilização
e integração forçada dos índios à sociedade nacional. Dos
missionários jesuítas aos positivistas do Serviço de Proteção aos
Índios, do ensino catequético ao ensino bilíngüe, a tônica foi uma
só: negar a diferença, assimilar os índios, fazer com que eles se
transformassem em algo diferente do que eram. Nesse processo, a
instituição da escola entre grupos indígenas serviu de instrumento
de imposição de valores alheios e negação de identidades e culturas
diferenciadas.
Só em anos
recentes esse quadro começou a mudar. Grupos organizados da
sociedade civil passaram a trabalhar junto com comunidades
indígenas, buscando alternativas à submissão desses grupos, como a
garantia de seus territórios e formas menos violentas de
relacionamento e convivência entre essas populações e outros
segmentos da sociedade nacional. A escola entre grupos indígenas
ganhou, então, um novo significado e um novo sentido, como meio
para assegurar o acesso a conhecimentos gerais sem precisar negar
as especificidades culturais e a identidade daqueles grupos.
Diferentes experiências surgiram em várias regiões do Brasil,
construindo projetos educacionais específicos à realidade
sociocultural e histórica de determinados grupos indígenas,
praticando a interculturalidade e o bilingüismo e adequando-se ao
seu projeto de futuro.
O abandono da
previsão de desaparecimento físico dos índios e da postura
integracionista que buscava assimilar os índios à comunidade
nacional, porque os entendia como categoria étnica e social
transitória e fadada à extinção, está integrado nas mudanças e
inovações garantidas pelo atual texto constitucional e
fundamenta-se no reconhecimento da extraordinária capacidade de
sobrevivência e mesmo de recuperação demográfica, como se verifica
hoje, após séculos de práticas genocidas. As pesquisas mais
recentes indicam que existem hoje entre 280.000 e 329.000 índios em
terras indígenas, constituindo cerca de 210 grupos distintos. Não
há informações sobre os índios urbanizados, e muitos deles
preservam suas línguas e tradições.
O tamanho
reduzido da população indígena, sua dispersão e heterogeneidade
tornam particularmente difícil a implementação de uma política
educacional adequada. Por isso mesmo, é de particular importância o
fato de a Constituição Federal ter assegurado o direito das
sociedades indígenas a uma educação escolar diferenciada,
específica, intercultural e bilíngüe, o que vem sendo regulamentado
em vários textos legais. Só dessa forma se poderá assegurar não
apenas sua sobrevivência física mas também étnica, resgatando a
dívida social que o Brasil acumulou em relação aos habitantes
originais do território.
Em que pese a boa
vontade de setores de órgãos governamentais, o quadro geral da
educação escolar indígena no Brasil, permeado por experiências
fragmentadas e descontínuas, é regionalmente desigual e
desarticulado. Há, ainda, muito a ser feito e construído no sentido
da universalização da oferta de uma educação escolar de qualidade
para os povos indígenas, que venha ao encontro de seus projetos de
futuro, de autonomia e que garanta a sua inclusão no universo dos
programas governamentais que buscam a satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem, nos termos da Declaração Mundial sobre
Educação para Todos.
A transferência
da responsabilidade pela educação indígena da Fundação Nacional do
Índio para o Ministério da Educação não representou apenas uma
mudança do órgão federal gerenciador do processo. Representou
também uma mudança em termos de execução: se antes as escolas
indígenas eram mantidas pela FUNAI (ou por secretarias estaduais e
municipais de educação, através de convênios firmados com o órgão
indigenista oficial), agora cabe aos Estados assumirem tal tarefa.
A estadualização das escolas indígenas e, em alguns casos, sua
municipalização ocorreram sem a criação de mecanismos que
assegurassem uma certa uniformidade de ações que garantissem a
especificidade destas escolas. A estadualização assim conduzida não
representou um processo de instituição de parcerias entre órgãos
governamentais e entidades ou organizações da sociedade civil,
compartilhando uma mesma concepção sobre o processo educativo a ser
oferecido para as comunidades indígenas, mas sim uma simples
transferência de atribuições e responsabilidades. Com a
transferência de responsabilidades da FUNAI para o MEC, e deste
para as secretarias estaduais de educação, criou-se uma situação de
acefalia no processo de gerenciamento global da assistência
educacional aos povos indígenas.
Não há, hoje, uma
clara distribuição de responsabilidades entre a União, os Estados e
os Municípios, o que dificulta a implementação de uma política
nacional que assegure a especificidade do modelo de educação
intercultural e bilíngüe às comunidades indígenas.
Há também a
necessidade de regularizar juridicamente as escolas indígenas,
contemplando as experiências bem sucedidas em curso e reorientando
outras para que elaborem regimentos, calendários, currículos,
materiais didático-pedagógicos e conteúdos programáticos adaptados
às particularidades étno-culturais e lingüísticas próprias a cada
povo indígena.
9.2
Diretrizes
A Constituição
Federal assegura às comunidades indígenas a utilização de suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
A coordenação das
ações escolares de educação indígena está, hoje, sob
responsabilidade do Ministério de Educação, cabendo aos Estados e
Municípios, a sua execução.
A proposta de uma
escola indígena diferenciada, de qualidade, representa uma grande
novidade no sistema educacional do País e exige das instituições e
órgãos responsáveis a definição de novas dinâmicas, concepções e
mecanismos, tanto para que estas escolas sejam de fato incorporadas
e beneficiadas por sua inclusão no sistema oficial, quanto para que
sejam respeitadas em suas particularidades.
A educação
bilíngüe, adequada às peculiaridades culturais dos diferentes
grupos, é melhor atendida através de professores índios. É preciso
reconhecer que a formação inicial e continuada dos próprios índios,
enquanto professores de suas comunidades, deve ocorrer em serviço e
concomitantemente à sua própria escolarização. A formação que se
contempla deve capacitar os professores para a elaboração de
currículos e programas específicos para as escolas indígenas; o
ensino bilíngüe, no que se refere à metodologia e ensino de
segundas línguas e ao estabelecimento e uso de um sistema
ortográfico das línguas maternas; a condução de pesquisas de
caráter antropológico visando à sistematização e incorporação dos
conhecimentos e saberes tradicionais das sociedades indígenas e à
elaboração de materiais didático-pedagógicos, bilíngües ou não,
para uso nas escolas instaladas em suas comunidades.
9.3
Objetivos e Metas9
1. Atribuir aos
Estados a responsabilidade legal pela educação indígena, quer
diretamente, quer através de delegação de responsabilidades aos
seus Municípios, sob a coordenação geral e com o apoio financeiro
do Ministério da Educação.**
2. Universalizar
imediatamente a adoção das diretrizes para a política nacional de
educação escolar indígena e os parâmetros curriculares
estabelecidos pelo Conselho Nacional de Educação e pelo Ministério
da Educação.**
3. Universalizar,
em dez anos, a oferta às comunidades indígenas de programas
educacionais equivalentes às quatro primeiras séries do ensino
fundamental, respeitando seus modos de vida, suas visões de mundo e
as situações sociolingüísticas específicas por elas
vivenciadas.**
4. Ampliar,
gradativamente, a oferta de ensino de 5ª a 8ª série à população
indígena, quer na própria escola indígena, quer integrando os
alunos em classes comuns nas escolas próximas, ao mesmo tempo que
se lhes ofereça o atendimento adicional necessário para sua
adaptação, a fim de garantir o acesso ao ensino fundamental
pleno.**
5. Fortalecer e
garantir a consolidação, o aperfeiçoamento e o reconhecimento de
experiências de construção de uma educação diferenciada e de
qualidade atualmente em curso em áreas indígenas.**
6. Criar, dentro
de um ano, a categoria oficial de "escola indígena" para que a
especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngüe seja
assegurada.**
7. Proceder,
dentro de dois anos, ao reconhecimento oficial e à regularização
legal de todos os estabelecimentos de ensino localizados no
interior das terras indígenas e em outras áreas assim como a
constituição de um cadastro nacional de escolas indígenas.**
8. Assegurar a
autonomia das escolas indígenas, tanto no que se refere ao projeto
pedagógico quanto ao uso de recursos financeiros públicos para a
manutenção do cotidiano escolar, garantindo a plena participação de
cada comunidade indígena nas decisões relativas ao funcionamento da
escola.
9. Estabelecer,
dentro de um ano, padrões mínimos mais flexíveis de infra-estrutura
escolar para esses estabelecimentos, que garantam a adaptação às
condições climáticas da região e, sempre que possível, as técnicas
de edificação próprias do grupo, de acordo com o uso social e
concepções do espaço próprias de cada comunidade indígena, além de
condições sanitárias e de higiene.**
10. Estabelecer
um programa nacional de colaboração entre a União e os Estados
para, dentro de cinco anos, equipar as escolas indígenas com
equipamento didático-pedagógico básico, incluindo bibliotecas,
videotecas e outros materiais de apoio.**
11. Adaptar
programas do Ministério da Educação de auxílio ao desenvolvimento
da educação, já existentes, como transporte escolar, livro
didático, biblioteca escolar, merenda escolar, TV Escola, de forma
a contemplar a especificidade da educação indígena, quer em termos
do contingente escolar, quer quanto aos seus objetivos e
necessidades, assegurando o fornecimento desses benefícios às
escolas.**
12. Fortalecer e
ampliar as linhas de financiamento existentes no Ministério da
Educação para implementação de programas de educação escolar
indígena, a serem executados pelas secretarias estaduais ou
municipais de educação, organizações de apoio aos índios,
universidades e organizações ou associações indígenas.*
13. Criar, tanto
no Ministério da Educação como nos órgãos estaduais de educação,
programas voltados à produção e publicação de materiais didáticos e
pedagógicos específicos para os grupos indígenas, incluindo livros,
vídeos, dicionários e outros, elaborados por professores indígenas
juntamente com os seus alunos e assessores.**
14. Implantar,
dentro de um ano, as diretrizes curriculares nacionais e os
parâmetros curriculares e universalizar, em cinco anos, a aplicação
pelas escolas indígenas na formulação do seu projeto
pedagógico.*
15. Instituir e
regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a
profissionalização e reconhecimento público do magistério indígena,
com a criação da categoria de professores indígenas como carreira
específica do magistério, com concurso de provas e títulos
adequados às particularidades lingüísticas e culturais das
sociedades indígenas, garantindo a esses professores os mesmos
direitos atribuídos aos demais do mesmo sistema de ensino, com
níveis de remuneração correspondentes ao seu nível de qualificação
profissional.
16. Estabelecer e
assegurar a qualidade de programas contínuos de formação
sistemática do professorado indígena, especialmente no que diz
respeito aos conhecimentos relativos aos processos escolares de
ensino-aprendizagem, à alfabetização, à construção coletiva de
conhecimentos na escola e à valorização do patrimônio cultural da
população atendida.**
17. Formular, em
dois anos, um plano para a implementação de programas especiais
para a formação de professores indígenas em nível superior, através
da colaboração das universidades e de instituições de nível
equivalente.
18. Criar,
estruturar e fortalecer, dentro do prazo máximo de dois anos, nas
secretarias estaduais de educação, setores responsáveis pela
educação indígena, com a incumbência de promovê-la, acompanhá-la e
gerenciá-la.
19. Implantar,
dentro de um ano, cursos de educação profissional, especialmente
nas regiões agrárias, visando à auto-sustentação e ao uso da terra
de forma equilibrada.
20. Promover, com
a colaboração entre a União, os Estados e Municípios e em parceria
com as instituições de ensino superior, a produção de programas de
formação de professores de educação a distância de nível
fundamental e médio.**
21. Promover a
correta e ampla informação da população brasileira em geral, sobre
as sociedades e culturas indígenas, como meio de combater o
desconhecimento, a intolerância e o preconceito em relação a essas
populações.
IV  MAGISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
10. FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES E VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
10.1
Diagnóstico
A melhoria da
qualidade do ensino, que é um dos objetivos centrais do Plano
Nacional de Educação, somente poderá ser alcançada se for
promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério. Sem esta,
ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as metas
estabelecidas em cada um dos níveis e modalidades do ensino. Essa
valorização só pode ser obtida por meio de uma política global de
magistério, a qual implica, simultaneamente,
. a formação
profissional inicial;
. as condições de
trabalho, salário e carreira;
. a formação
continuada.
A simultaneidade
dessas três condições, mais do que uma conclusão lógica, é uma
lição extraída da prática. Esforços dos sistemas de ensino e,
especificamente, das instituições formadoras em qualificar e formar
professores têm se tornado pouco eficazes para produzir a melhoria
da qualidade do ensino por meio de formação inicial porque muitos
professores se deparam com uma realidade muitas vezes desanimadora.
Ano após ano, grande número de professores abandona o magistério
devido aos baixos salários e às condições de trabalho nas escolas.
Formar mais e melhor os profissionais do magistério é apenas uma
parte da tarefa. É preciso criar condições que mantenham o
entusiasmo inicial, a dedicação e a confiança nos resultados do
trabalho pedagógico. É preciso que os professores possam vislumbrar
perspectivas de crescimento profissional e de continuidade de seu
processo de formação. Se, de um lado, há que se repensar a própria
formação, em vista dos desafios presentes e das novas exigências no
campo da educação, que exige profissionais cada vez mais
qualificados e permanentemente atualizados, desde a educação
infantil até a educação superior (e isso não é uma questão
meramente técnica de oferta de maior número de cursos de formação
inicial e de cursos de qualificação em serviço) por outro lado é
fundamental manter na rede de ensino e com perspectivas de
aperfeiçoamento constante os bons profissionais do magistério.
Salário digno e carreira de magistério entram, aqui, como
componentes essenciais. Avaliação de desempenho também tem
importância, nesse contexto.
Em coerência com
esse diagnóstico, o Plano Nacional de Educação estabelece
diretrizes e metas relativas à melhoria das escolas, quer no
tocante aos espaços físicos, à infra-estrutura, aos instrumentos e
materiais pedagógicos e de apoio, aos meios tecnológicos, etc.,
quer no que diz respeito à formulação das propostas pedagógicas, à
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola e nos conselhos escolares, quer, ainda, quanto
à formulação dos planos de carreira e de remuneração do magistério
e do pessoal administrativo e de apoio.
As funções
docentes em educação básica, em todas as modalidades de ensino,
passam de 2 milhões. O número de professores é menor, considerando
que o mesmo docente pode estar atuando em mais de um nível e/ou
modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento, sendo, nesse
caso, contado mais de uma vez. As funções docentes estão assim
distribuídas, segundo os dados de 1998 (MEC/INEP/SEEC):
Educação
infantil: 219.593
Classes de
alfabetização: 46.126
Ensino
fundamental: 1.439.064
Ensino médio:
365.874
Educação
especial: 37.356
Educação de
jovens e adultos: 103.051
A análise da
distribuição das funções docentes por nível de formação e níveis
escolares em que atuam somente pode ser feita sobre os dados de
1996, os últimos publicados pelo MEC/INEP/SEEC, conforme se vê a
seguir:
Tabela 19 - Funções Docentes -
distribuição nacional por nível de formação e níveis escolares em
que atuam  1998
Nível de formação
Total de funções
Níveis e modalidades de atuação
Pré-Esc e
Alfabetiz.
1ª à 4ª séries
5ª à 8ª séries
ensino médio
educação especial
jovens e adultos
Ens.Fund.
Incompl.
65.968
20.581
44.335
712
18
322
567
Ens.Fund. Completo
80.119
22.043
50.641
5.913
675
847
1.462
Ens. Médio Completo
916.791
174.948
531.256
153.258
38.250
19.079
32.150
Ens. Sup. Completo
1.066.396
48.147
172.715
501.625
326.801
17.108
68.872
Total
2.129.274
265.719
798.947
661.508
365.744
37.356
103.051
Fonte: MEC/INEP:
Sinopse Estatística 1996. Nota: O mesmo docente pode atuar em mais
de um nível/modalidade de ensino e em mais de um
estabelecimento.
Se uma função
docente correspondesse a um professor, depreender-se-ia dessa
Tabela a seguinte necessidade de qualificação:
Para a
educação infantil: 29.458 professores que atuam na
pré-escola precisam fazer o curso de nível médio, modalidade
normal, para atingirem a qualificação mínima permitida. Quanto aos
da creche, não há dados. Um levantamento urgente se faz necessário,
para dimensionar a demanda e definir a estratégia e os recursos
requeridos.
Quanto às
classes de alfabetização: como serão desfeitas, conforme as
diretrizes e metas deste plano, não se trata de qualificar os
professores para nelas permanecerem, mas para atuarem no ensino
fundamental. São 13.166 professores que possuem formação apenas de
ensino fundamental e que deverão cursar pelo menos o ensino médio,
modalidade normal.
Para as 4
primeiras séries do ensino fundamental: 94.976 precisam obter
diploma de nível médio, modalidade normal. Considerando o grande
aumento do número de matrículas nesse nível de ensino, entre 1996 e
1999, é de supor que a quantidade de professores nessa situação
seja bem maior, principalmente se houve admissões sem a
qualificação mínima exigida.
Para as 4
últimas séries do ensino fundamental: 159.883 carecem de
formação de nível superior, com licenciatura plena.
Para o ensino
médio: 44.486 necessitam de formação superior. Chega-se ao
número de 58.000, em 1997, calculando-se a partir dos dados
disponíveis sobre o percentual dos que atuam nesse nível com curso
superior.
As necessidades
de qualificação para a educação especial e para a
educação de jovens e adultos são pequenas no que se refere
ao nível de formação pois, em ambas as modalidades, 97% dos
professores têm nível médio ou superior. A questão principal,
nesses dois casos, é a qualificação para a especificidade da
tarefa.
Esta exigência,
aliás, se aplica também na formação para o magistério na educação
infantil, nas séries iniciais e finais do ensino fundamental e no
ensino médio. As características psicológicas, sociais e físicas
das diferentes faixas etárias carregam modos diversos de encarar os
objetos de conhecimento e de aprender. Daí por que não basta ser
formado num determinado nível de ensino; é preciso adquirir o
conhecimento da especificidade do processo de construção do
conhecimento em cada uma daquelas circunstâncias e faixas
etárias.
É fundamental que
os dados sobre necessidades de qualificação sejam desagregados por
Estado, o que deverá ser feito nos planos estaduais, a fim de
dimensionar o esforço que em cada um deles deverá ser feito para
alcançar o patamar mínimo de formação exigido.
Os dados acima
apontam somente para a necessidade atual, isto é, para que o
magistério brasileiro que está atuando nos sistemas de ensino
possua o nível de formação mínimo estabelecido pela lei.
Considerando que este plano fixa metas de expansão e de melhoria da
qualidade do ensino, as necessidades de formação crescerão na mesma
proporção daquelas metas.
No campo da
remuneração, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério está fazendo uma
extraordinária mudança naqueles Estados e Municípios onde o
professor recebia salários muito baixos, inferiores ao salário
mínimo. Devem ser aplicados, obrigatoriamente, pelo menos 60% dos
recursos do FUNDEF na remuneração do pessoal de magistério em
efetivo exercício de suas atividades no ensino fundamental público
(Lei 9.429/96, art. 7o). Nos Estados e Municípios onde o
salário já era mais alto do que o possibilitado pelo FUNDEF, não
houve melhoria para os professores, antes, dificuldades adicionais
para certos Municípios manter o padrão anterior de remuneração. A
avaliação do FUNDEF vem apontando as falhas e sugerindo revisões
com vistas a solucionar os problemas que vêm ocorrendo. Em alguns
lugares, os professores de educação infantil, de jovens e adultos e
de ensino médio, ficaram prejudicados. Se os 10% dos mínimos
constitucionalmente vinculados à manutenção e desenvolvimento do
ensino não postos no FUNDEF forem efetivamente destinados, nos
Municípios, à educação infantil e, nos Estados, ao ensino médio, os
problemas ficarão em parte minimizados.
Em cumprimento à
Lei 9.424/96, estão sendo elaborados ou reformulados os planos de
carreira do magistério. Tratando-se de um processo em curso, este
plano reforça o propósito através de metas específicas, na
expectativa de que isso constitua um importante passo e instrumento
na valorização do magistério.
10.2
Diretrizes
A qualificação do
pessoal docente se apresenta hoje como um dos maiores desafios para
o Plano Nacional de Educação, e o Poder Público precisa se dedicar
prioritariamente à solução deste problema. A implementação de
políticas públicas de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação é uma condição e um meio para o avanço
científico e tecnológico em nossa sociedade e, portanto, para o
desenvolvimento do País, uma vez que a produção do conhecimento e a
criação de novas tecnologias dependem do nível e da qualidade da
formação das pessoas.
A melhoria da
qualidade do ensino, indispensável para assegurar à população
brasileira o acesso pleno à cidadania e a inserção nas atividades
produtivas que permita a elevação constante do nível de vida,
constitui um compromisso da Nação. Este compromisso, entretanto,
não poderá ser cumprido sem a valorização do magistério, uma vez
que os docentes exercem um papel decisivo no processo
educacional.
A valorização do
magistério implica, pelo menos, os seguintes requisitos:
* uma formação
profissional que assegure o desenvolvimento da pessoa do educador
enquanto cidadão e profissional, o domínio dos conhecimentos objeto
de trabalho com os alunos e dos métodos pedagógicos que promovam a
aprendizagem;
* um sistema de
educação continuada que permita ao professor um crescimento
constante de seu domínio sobre a cultura letrada, dentro de uma
visão crítica e da perspectiva de um novo humanismo;
* jornada de
trabalho organizada de acordo com a jornada dos alunos, concentrada
num único estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessário
para as atividades complementares ao trabalho em sala de aula;
* salário
condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com outras ocupações
que requerem nível equivalente de formação;
* compromisso
social e político do magistério.
Os quatro
primeiros precisam ser supridos pelos sistemas de ensino. O quinto
depende dos próprios professores: o compromisso com a aprendizagem
dos alunos, o respeito a que têm direito como cidadãos em formação,
interesse pelo trabalho e participação no trabalho de equipe, na
escola. Assim, a valorização do magistério depende, pelo lado do
Poder Público, da garantia de condições adequadas de formação, de
trabalho e de remuneração e, pelo lado dos profissionais do
magistério, do bom desempenho na atividade. Dessa forma, há que se
prever na carreira sistemas de ingresso, promoção e afastamentos
periódicos para estudos que levem em conta as condições de trabalho
e de formação continuada e a avaliação do desempenho dos
professores.
Na formação
inicial é preciso superar a histórica dicotomia entre teoria e
prática e o divórcio entre a formação pedagógica e a formação no
campo dos conhecimentos específicos que serão trabalhados na sala
de aula.
A formação
continuada assume particular importância, em decorrência do
avanço científico e tecnológico e de exigência de um nível de
conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna.
Este Plano, portanto, deverá dar especial atenção à formação
permanente (em serviço) dos profissionais da educação.
Quanto à
remuneração, é indispensável que níveis mais elevados correspondam
a exigências maiores de qualificação profissional e de
desempenho.
Este plano
estabelece as seguintes diretrizes para a formação dos
profissionais da educação e sua valorização:
Os cursos de
formação deverão obedecer, em quaisquer de seus níveis e
modalidades, aos seguintes princípios:
a) sólida
formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na
Educação Básica, bem como nos conteúdos especificamente
pedagógicos;
b) ampla formação
cultural;
c) atividade
docente como foco formativo;
d) contato com a
realidade escolar desde o início até o final do curso, integrando a
teoria à prática pedagógica;
e) pesquisa como
princípio formativo;
f) domínio das
novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para
integrá-las à prática do magistério;
g) análise dos
temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
h) inclusão das
questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais
e das questões de gênero e de etnia nos programas de formação;
i) trabalho
coletivo interdisciplinar;
j) vivência,
durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino;
k)
desenvolvimento do compromisso social e político do magistério;
e
l) conhecimento e
aplicação das diretrizes curriculares nacionais dos níveis e
modalidades da educação básica.
A formação
inicial dos profissionais da educação básica deve ser
responsabilidade principalmente das instituições de ensino
superior, nos termos do art. 62 da LDB, onde as funções de
pesquisa, ensino e extensão e a relação entre teoria e prática
podem garantir o patamar de qualidade social, política e pedagógica
que se considera necessário. As instituições de formação em nível
médio (modalidade Normal), que oferecem a formação admitida para
atuação na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental formam os profissionais.
A formação
continuada do magistério é parte essencial da estratégia de
melhoria permanente da qualidade da educação, e visará à abertura
de novos horizontes na atuação profissional. Quando feita na
modalidade de educação a distância, sua realização incluirá sempre
uma parte presencial, constituída, entre outras formas, de
encontros coletivos, organizados a partir das necessidades
expressas pelos professores. Essa formação terá como finalidade a
reflexão sobre a prática educacional e a busca de seu
aperfeiçoamento técnico, ético e político.
A formação
continuada dos profissionais da educação pública deverá ser
garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educação,
cuja atuação incluirá a coordenação, o financiamento e a manutenção
dos programas como ação permanente e a busca de parceria com
universidades e instituições de ensino superior. Aquela relativa
aos professores que atuam na esfera privada será de
responsabilidade das respectivas instituições.
A educação
escolar não se reduz à sala de aula e se viabiliza pela ação
articulada entre todos os agentes educativos - docentes, técnicos,
funcionários administrativos e de apoio que atuam na escola. Por
essa razão, a formação dos profissionais para as áreas técnicas e
administrativas deve esmerar-se em oferecer a mesma qualidade dos
cursos para o magistério.
O ensino
fundamental nas comunidades indígenas, segundo o preceito
constitucional, deverá ser oferecido também nas suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem, para o que será
necessário formar professores dessas mesmas comunidades.
10.3
Objetivos e Metas10
1. Garantir a
implantação, já a partir do primeiro ano deste plano, dos planos de
carreira para o magistério, elaborados e aprovados de acordo com as
determinações da Lei nº. 9.424/96 e a criação de novos planos, no
caso de os antigos ainda não terem sido reformulados segundo aquela
lei. Garantir, igualmente, os novos níveis de remuneração em todos
os sistemas de ensino, com piso salarial próprio, de acordo com as
diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação,
assegurando a promoção por mérito.**
2. Implementar,
gradualmente, uma jornada de trabalho de tempo integral, quando
conveniente, cumprida em um único estabelecimento escolar.
3. Destinar entre
20 e 25% da carga horária dos professores para preparação de aulas,
avaliações e reuniões pedagógicas.
4. (VETADO)
5. Identificar e
mapear, a partir do primeiro ano deste plano, os professores em
exercício em todo o território nacional, que não possuem, no
mínimo, a habilitação de nível médio para o magistério, de modo a
elaborar-se, em dois anos, o diagnóstico da demanda de habilitação
de professores leigos e organizar-se, em todos os sistemas de
ensino, programas de formação de professores, possibilitando-lhes a
formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em seu art. 87.
6. Nos Municípios
onde a necessidade de novos professores é elevada e é grande o
número de professores leigos, identificar e mapear, já no primeiro
ano deste PNE, portadores de diplomas de licenciatura e de
habilitação de nível médio para o magistério, que se encontrem fora
do sistema de ensino, com vistas a seu possível aproveitamento.
7. A partir da
entrada em vigor deste PNE, somente admitir professores e demais
profissionais de educação que possuam as qualificações mínimas
exigidas no art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
8. Estabelecer,
dentro de um ano, diretrizes e parâmetros curriculares para os
cursos superiores de formação de professores e de profissionais da
educação para os diferentes níveis e modalidades de ensino.
9. Definir
diretrizes e estabelecer padrões nacionais para orientar os
processo de credenciamento das instituições formadoras, bem como a
certificação, o desenvolvimento das competências profissionais e a
avaliação da formação inicial e continuada dos professores.
10. Onde ainda
não existam condições para formação em nível superior de todos os
profissionais necessários para o atendimento das necessidades do
ensino, estabelecer cursos de nível médio, em instituições
específicas, que observem os princípios definidos na diretriz nº 1
e preparem pessoal qualificado para a educação infantil, para a
educação de jovens e adultos e para as séries iniciais do ensino
fundamental, prevendo a continuidade dos estudos desses
profissionais em nível superior.**
11. Nos concursos
de provas e títulos para provimento dos cargos de professor para a
educação indígena, incluir requisitos referentes às
particularidades culturais, especialmente lingüísticas, dos grupos
indígenas.**
12. Ampliar, a
partir da colaboração da União, dos Estados e dos Municípios, os
programas de formação em serviço que assegurem a todos os
professores a possibilidade de adquirir a qualificação mínima
exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
observando as diretrizes e os parâmetros curriculares.**
13. Desenvolver
programas de educação a distância que possam ser utilizados também
em cursos semi-presenciais modulares, de forma a tornar possível o
cumprimento da meta anterior.**
14. Generalizar,
nas instituições de ensino superior públicas, cursos regulares
noturnos e cursos modulares de licenciatura plena que facilitem o
acesso dos docentes em exercício à formação nesse nível de ensino.
**
15. Incentivar as
universidades e demais instituições formadoras a oferecer no
interior dos Estados, cursos de formação de professores, no mesmo
padrão dos cursos oferecidos na sede, de modo a atender à demanda
local e regional por profissionais do magistério graduados em nível
superior. **
16. Promover, nas
instituições públicas de nível superior, a oferta, na sede ou fora
dela, de cursos de especialização voltados para a formação de
pessoal para as diferentes áreas de ensino e, em particular, para a
educação especial, a gestão escolar, a formação de jovens e adultos
e a educação infantil. **
17. Garantir que,
no prazo de 5 anos, todos os professores em exercício na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
inclusive nas modalidades de educação especial e de jovens e
adultos, possuam, no mínimo, habilitação de nível médio (modalidade
normal), específica e adequada às características e necessidades de
aprendizagem dos alunos.
18. Garantir, por
meio de um programa conjunto da União, dos Estados e Municípios,
que, no prazo de dez anos, 70% dos professores de educação infantil
e de ensino fundamental (em todas as modalidades) possuam formação
específica de nível superior, de licenciatura plena em instituições
qualificadas.**
19. Garantir que,
no prazo de dez anos, todos os professores de ensino médio possuam
formação específica de nível superior, obtida em curso de
licenciatura plena nas áreas de conhecimento em que atuam.
20. Incluir em
quaisquer cursos de formação profissional, de nível médio e
superior, conhecimentos sobre educação das pessoas com necessidades
especiais, na perspectiva da integração social.
21. Incluir, nos
currículos e programas dos cursos de formação de profissionais da
educação, temas específicos da história, da cultura, dos
conhecimentos, das manifestações artísticas e religiosas do
segmento afro-brasileiro, das sociedades indígenas e dos
trabalhadores rurais e sua contribuição na sociedade
brasileira.
22. Garantir, já
no primeiro ano de vigência deste plano, que os sistemas estaduais
e municipais de ensino mantenham programas de formação continuada
de professores alfabetizadores, contando com a parceria das
instituições de ensino superior sediadas nas respectivas áreas
geográficas.
23. Ampliar a
oferta de cursos de mestrado e doutorado na área educacional e
desenvolver a pesquisa neste campo. **
24. Desenvolver
programas de pós-graduação e pesquisa em educação como centro
irradiador da formação profissional em educação, para todos os
níveis e modalidades de ensino.
25. Identificar e
mapear, nos sistemas de ensino, as necessidades de formação inicial
e continuada do pessoal técnico e administrativo, elaborando e
dando início à implementação, no prazo de três anos a partir da
vigência deste PNE, de programas de formação.
26. Criar, no
prazo de dois anos, cursos profissionalizantes de nível médio
destinados à formação de pessoal de apoio para as áreas de
administração escolar, multimeios e manutenção de infra-estruturas
escolares, inclusive para alimentação escolar e, a médio prazo,
para outras áreas que a realidade demonstrar ser necessário.
27. Promover, em
ação conjunta da União, dos Estados e dos Municípios, a avaliação
periódica da qualidade de atuação dos professores, com base nas
diretrizes de que trata a meta nº 8, como subsídio à definição de
necessidades e características dos cursos de formação
continuada.
28. Observar as
metas estabelecidas nos demais capítulos referentes à formação de
professores e valorização do magistério.
V - FINANCIAMENTO
E GESTÃO
11.1
Diagnóstico
A fixação de um
plano de metas exige uma definição de custos assim como a
identificação dos recursos atualmente disponíveis e das estratégias
para sua ampliação, seja por meio de uma gestão mais eficiente,
seja por meio de criação de novas fontes, a partir da constatação
da necessidade de maior investimento. Os percentuais
constitucionalmente vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do
ensino devem representar o ponto de partida para a formulação e
implementação de metas educacionais. É preciso, entretanto,
desfazer alguns enganos. Há uma imagem equivocada de que esta fonte
representa valor elevado. A vinculação é realizada em relação às
receitas resultantes de impostos, e não à totalidade dos recursos
orçamentários. Os recursos de impostos não constituem sequer a
totalidade dos recursos tributários ( que incluem taxas e
contribuições de melhoria ).O imposto é espécie do gênero tributo.
O orçamento fiscal da União de 1998, por exemplo, equivalia a 325,6
bilhões, sendo o orçamento da seguridade social da ordem de 105
bilhões. A receita vinculada à manutenção e desenvolvimento do
ensino, no nível federal, não chegou a 4 bilhões, valor que sequer
cobre os gastos com instituições de ensino superior (Tabela
20).
Tabela 20 - Ministério da Educação -
Despesa por Fonte( R$ milhões)
Fonte
1995
%
1996
%
1997
%
1998
%
1999
%
Recursos ordinários
0
0
0
0
977
10,1
478
4,4
1.138
10,26
Manutenção e desenvolvimento do
ensino  art 212, CF
3.489
38,5
4.788
52,3
3.360
34,9
3.831
35,8
3.826
34,5
Salário-Educação
370
4,1
486
5,3
613
6,4
619
5,7
738
6,7
Contrib. Social S/ Lucro das
Pessoas.Jurídicas
271
3,0
259
2,8
39
0,4
161
1,5
529
4,8
Contrib. Social p/
Seguridade Social
356
3,9
787
8,6
1.099
11,4
0
0
694
6,3
Fundo de Estabilização Fiscal 
FEF
3.388
37,4
1.632
17,8
2.440
25,3
3.733
34,7
2.152
19,4
Recursos Diretamente arrecadados
575
6,3
530
5,8
495
5,1
518
4,8
246
2,2
Recursos de Concessões e
Permissões
0
0
0
0
0
0
496
4,5
0
0
Outros
621
6,8
671
7,4
620
6,4
932
13,3
1.762
15,9
Total
9.070
100,0
9.153
100,0
9.643
100,0
10.768
100,0
11.085
100,0
Fonte :
SIAFI/PRODASEN - Elaboração; COFF/CD
1995 a 1998 -
valores liquidados
1999 - Lei
Orçamentária
Dada a natureza
federativa do Estado brasileiro, a Constituição definiu uma divisão
de responsabilidades entre a União, os Estados e os Municípios,
estabelecendo ainda a organização dos sistemas de ensino em regime
de colaboração. As Tabelas 21 e 22 mostram o retrato dos gastos com
educação, somadas todas as esferas administrativas.
Tabela 21 - Gastos Diretos com
Educação das Administrações Públicas  1997
Natureza da despesa
Esfera de governo
Todas as esferas-consolidado
União
Estados
Municípios
Pessoal e encargos sociais
4.027.842.317
12.275.243.303
7.214.711.927
23.517.797.547
Transferência de Assistência e
Previdência
2.413.067.152
2.983.201.731
913.985.248
6.310.254.129
Outras despesas correntes
2.430.273.641
3.067.446.542
3.119.763.513
8.617.483.696
Investimentos
603.634.891
917.226.164
717.058.074
2.237.919.129
Inversões financeiras
152.685.812
12.132.874
2.955.326
167.774.012
Total
9.627.503.814
19.256.250.613
11.968.474.085
40.851.228.512
Fonte : FECAMP 
em valores históricos
Tabela 22 -
Gastos Com Educação  Esferas Federativas - 1997
Ente federativo
%
UNIÃO
23,6
ESTADOS
47,1
MUNICÍPIOS
29,3
Fonte: Fecamp
Em 1995, antes da
aprovação da Emenda Constitucional nº 14, verificavam-se graves
distorções. Por exemplo, no Maranhão, na reduzida rede estadual, o
gasto médio por aluno era de 343 reais, ao passo que nas redes
municipais, responsáveis pela maioria das matrículas o valor
aplicado não passava de 88 reais. No extremo oposto, em São Paulo,
onde o estado arcava com a maior parte das matrículas do ensino
fundamental, o gasto correspondia a 336 reais, enquanto nas redes
municipais equivalia a 1.165 reais. O conjunto dos Município do
Maranhão e de Alagoas era responsável por dois terços das
matrículas e recebia apenas um terço dos recursos. Assim, dois
cidadãos do mesmo estado e do mesmo nível de ensino eram tratados
de forma absolutamente distinta.
Para corrigir
esta situação foi concebido o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, que passou a
ser conhecido como FUNDEF. Este é constituído por uma cesta de
recursos equivalentes a 15% de alguns impostos do estado (FPE,
ICMS, cota do IPI-Exp.) e dos Municípios (FPM, cota do ICMS, cota
do IPI-Exp), além da compensação referente às perdas com a
desoneração das exportações, decorrentes da Lei Complementar n°
87/96.
Os núcleos da
proposta do FUNDEF são: o estabelecimento de um valor mínimo por
aluno a ser despendido anualmente (fixado em 315 reais para os anos
de 1998 e 1999); a redistribuição dos recursos do fundo, segundo o
número de matrículas e a subvinculação de 60% de seu valor para o
pagamento de profissionais do magistério em efetivo exercício. Se o
fundo, no âmbito de determinado estado não atingir o valor mínimo,
a União efetua a complementação. Em 1998 esta foi equivalente a
cerca de 435 milhões (Tabela 23). Para o exercício de 1999 a
previsão é de que a complementação da União seja de cerca de 610
milhões (Portaria nº 286/99-MF).
Tabela 23 - Origem das Receitas do
Fundef  1998 R$ Mil
Receita
Valor Distribuído
%
FPM
1.838.315
13,9
FPE
1.638.058
12,4
ICMS
8.759.096
66,3
IPI-Exp.
237.989
1,8
LC 87/96
314.003
2,4
Subtotal
12.787.461
96,8
Complementação da União
434.819
3,2
Total
13.222.280
100,0
Fonte :
SIAFI/Tribunal de Contas da União
Além de promover
a eqüidade, o FUNDEF foi o instrumento de uma política que induziu
várias outras transformações :
- com a criação
de contas únicas e específicas e dos conselhos de acompanhamento e
controle social do FUNDEF deu-se mais transparência à gestão. A
maior visibilidade dos recursos possibilitou inclusive a
identificação de desvios;
- com a
obrigatoriedade da apresentação de planos de carreira com exigência
de habilitação, deflagrou-se um processo de profissionalização da
carreira;
- com a
subvinculação ao pagamento dos professores melhoraram os salários e
foram novamente atraídos para a carreira professores que ocupavam
outras posições no mercado de trabalho;
- a fixação de um
critério objetivo do número de matrículas e a natureza contábil do
fundo permitiram colocar os recursos onde estão os alunos e
eliminar práticas clientelistas;
- diminuiu
consideravelmente o número de classes de alfabetização e de alunos
maiores de 7 anos na pré-escola, sendo trazidos para o ensino
fundamental.
Em 21 dos 26
Estados, verificou-se uma transferência líquida de recursos das
redes estaduais para as municipais. É inegável o efeito
redistributivo do FUNDEF, sobretudo no Nordeste  onde as redes
municipais são responsáveis por cerca de 50% das matrículas.
Conforme indica a Tabela 24, dos 5.506 Municípios brasileiros,
cerca de 39% (2.159) contavam com um valor por aluno/ano abaixo do
valor mínimo nacional de 315 reais.
Tabela 24 - Efeitos Financeiros do
FUNDEF, nos Municípios com gasto abaixo do valor mínimo ( R$
315,00)  1998
Valor por aluno/ano
(R$1,00)
Municípios
Alunos/97
Valor por aluno/ano
Receita Adicional Bruta
(R$ Milhões)
Variação
Número
%
Número
%
Antes do FUNDEF (A)
Com o FUNDEF
(B)
Do valor por aluno
%
(B/A)
Até 100
308
5,6
1.740.209
14,0
77,8
324,9
429,9
247,0
317
De 100 a 150
613
11,1
2.192.551
17,6
124,2
335,4
463,1
211,2
170
De 150 a 200
474
8,6
2.006.045
16,1
178,4
437,0
518,8
258,6
145
De 200 a250
370
6,7
1.193.002
9,7
225,7
389,3
195,1
163,5
72
De 250 a 315
394
7,1
1.125.758
9,0
281,3
405,7
140,0
124,3
44
Subtotal
2.159
39,2
8.257.565
66,4
163,7
375,2
1.746,9
211,5
129
Outros Municípios
3.347
60,8
4.178.963
33,6
 
 
 
 
 
Total
5.506
100,0
12.435.528
100,0
 
 
 
 
 
Fonte : MEC/SEADE
 Balanço do primeiro ano do FUNDEF
A partir desta
redistribuição, o FUNDEF constituiu-se em instrumento fundamental
para alcançar a meta prioritária da universalização. De 1997 para
1998, houve um aumento expressivo de 6% nas matrículas, que
cresceram de 30.535.072, em 1997, para 32.380.024, em 1998.
É certo que
alguns ajustes e aperfeiçoamentos são necessários, como está
previsto na própria legislação. Destacam-se as questões de como
garantir o financiamento da educação de jovens e adultos, educação
infantil e ensino médio. De toda sorte, qualquer política de
financiamento há de partir do FUNDEF, inclusive a eventual criação,
no futuro, de um fundo único para toda a educação básica  que não
pode ser feito no âmbito deste plano, uma vez que requer alteração
na Emenda Constitucional nº 14.
Como apontou
Barjas Negri (Financiamento da Educação no Brasil - MEC/INEP,1997),
"há uma grande controvérsia sobre o quanto se gasta com educação no
Brasil. A partir de 1986 iniciou-se a disseminação de informações
que continham grave erro metodológico, ou seja, incluindo-se uma
dupla contagem de gastos, sem a devida dedução das transferências
intragovernamentais destinadas à educação, do governo federal para
os governos estaduais e municipais e dos governos estaduais para os
municipais. Isso pode ter elevado indevidamente a estimativa do
percentual do PIB, inflacionando os dados da UNESCO" (de 1989, mas
que constavam ainda do Anuário Estatístico de 1995).
Para superar esta
dificuldade, Negri procurou em criterioso estudo estimar os
recursos potencialmente disponíveis, a partir das vinculações. O
problema deste método é que capta muito bem o que se deve gastar,
mas não o quanto se gasta - dado que só pode ser aferido após a
consolidação dos balanços de todos Estados, Municípios e da União.
Recentemente, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada  IPEA
calculou em 4,2% os gastos públicos com educação para o ano de
1995. Negri havia chegado, para aquele exercício, ao número de
4,53% de recursos disponíveis.
Observe-se que,
embora trabalhe com a execução o IPEA considera os gastos da função
educação e cultura, superestimando, portanto os gastos apenas com
educação. Dado recente da OCDE indica um gasto público em educação
no Brasil equivalente a 5% do PIB (Tabela 25).
Não se devem
interpretar estes dados de maneira estática, isto é, os países
desenvolvidos que já fizeram um amplo esforço no período pós-guerra
estabilizaram seus gastos. Outra é a situação do Brasil, que tem os
enormes desafios discutidos neste plano.
Este dado foi
informado à OCDE pelo governo brasileiro. Partindo deste dado
oficial, a meta estabelecida pelo PL nº 4.173/98, de atingir 6,5%
do PIB, incluindo os gastos do setor privado (que Negri estima em
1% do PIB), afigura-se muito modesta. Por outro lado, a meta
contida no PL nº 4.155/98, de atingir, apenas no setor público o
equivalente a 10% do PIB é muito elevada. Em valores atuais, cada
ponto percentual significa cerca de 10 bilhões de reais. Este plano
propõe que num prazo de dez anos atinjamos um gasto público
equivalente a 7% do PIB, através de aumento contínuo e progressivo
de todas as esferas federativas. Este esforço inicial é
indispensável. Para tanto é necessário o compromisso do Congresso
Nacional, e dos Legislativos subnacionais, que elaborarão os planos
plurianuais e orçamentos que vigorarão no período. Com o tempo
haveria uma estabilização num patamar menor, na medida em que fosse
sendo erradicado o analfabetismo, corrigida a distorção idade-série
e aperfeiçoada a gestão.
Tabela 25 - Despesas Públicas em
Educação, em relação ao PIB  1995
PAÍS
% do PIB
AMÉRICA DO NORTE
x
Canadá
5,8
Estados Unidos
5,0
México
4,6
AMÉRICA DO SUL
x
Argentina*
3,4
BRASIL
5,0
Chile*
3,0
Paraguai*
3,1
Uruguai*
2,7
ÁSIA
x
Coréia
3,6
Malásia*
4,9
Tailândia*
3,6
EUROPA
x
Áustria
5,3
Dinamarca
6,5
França
5,8
Noruega
6,8
Portugal
5,4
Espanha
4,8
Suécia
6,6
Reino Unido
4,6
Fonte: Base de
dados da OCDE
*Dados de
1996
Financiamento e
gestão estão indissoluvelmente ligados. A transparência da gestão
de recursos financeiros e o exercício do controle social permitirão
garantir a efetiva aplicação dos recursos destinados à educação. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional facilita amplamente
esta tarefa, ao estabelecer, no § 5º do art.69, o repasse
automático dos recursos vinculados, ao órgão gestor e ao
regulamentar quais as despesas admitidas como gastos com manutenção
e desenvolvimento do ensino.
Conforme dispunha
o Plano Nacional de Educação para Todos, "a melhoria dos níveis de
qualidade do ensino requer a profissionalização tanto das ações do
Ministério da Educação e dos demais níveis da administração
educativa como a ação nos estabelecimentos de ensino. Essa
profissionalização implica a definição de competências específicas
e a dotação de novas capacidades humanas, políticas e técnicas,
tanto nos níveis centrais como nos descentralizados, tendo como
objetivo o desenvolvimento de uma gestão responsável. A
profissionalização requer também a ampliação do leque de diferentes
profissões envolvidas na gestão educacional, com o objetivo de
aumentar a racionalidade e produtividade."
O governo federal
vem atuando de maneira a descentralizar recursos, direcionando-os
diretamente às escolas, de modo a fortalecer sua autonomia (Tabela
26). Neste processo foi induzida a formação de Associações de Pais
e Mestres ou de Conselhos escolares. Estes aumentaram de 11.643, em
1995, para 54.591 em 1998.
Tabela 26 - Programa Dinheiro na
Escola 1995 a 1998  Atendimento
Ano
Número de escolas*
Número de alunos
Valor em R$ mil
1995
144.306
28.350.229
229.348
1996
167.760
31.287.583
259.743
1997
106.711
26.672.800
279.428
1998**
129.632
28.857.262
304.337
Fonte: FNDE
(Relatório de Atividades e Gerência do Programa)- Mensagem
presidencial ao Congresso Nacional/1999
*a partir de
1997, apenas escolas com mais de 20 alunos
** Dados até
julho
11.2
Diretrizes
Ao tratar do
financiamento da Educação, é preciso reconhecê-la como um valor
em si, requisito para o exercício pleno da cidadania,
para o desenvolvimento humano e para a melhoria da qualidade de
vida da população. A Constituição de 1988, sintonizada com os
valores jurídicos que emanam dos documentos que incorporam as
conquistas de nossa época  tais como a Declaração Universal de
Direitos do Homem e a Convenção Internacional sobre os Direitos da
Criança , determinou expressamente que a Educação é um direito de
todos e dever do Estado e da família (art. 205,CF), devendo ser
assegurada "com absoluta prioridade" à criança e ao adolescente
(art. 227, caput, CF) pela família, pelo Estado e pela
sociedade. Embora a educação tenha outras dimensões relevantes,
inclusive a econômica, o fundamento da obrigação do Poder Público
de financiá-la é o fato de constituir um direito. Assim, a
Educação e seu financiamento não serão tratados neste PNE como um
problema econômico, mas como um uma questão de cidadania.
Partindo deste
enfoque, de nada adiantariam as previsões de dever do Estado,
acompanhadas de rigorosas sanções aos agentes públicos em caso de
desrespeito a este direito, se não fossem dados os instrumentos
para garanti-lo. Daí emerge a primeira diretriz básica para o
financiamento da Educação : a vinculação constitucional de
recursos à manutenção e desenvolvimento do ensino, adotada pela
primeira vez pela Constituição de 1934, ressurgindo com a
redemocratização em 1946, e, ainda uma vez, no bojo do processo de
abertura política, com a aprovação da Emenda Calmon, sendo
consolidada pela Constituição de 1988. Nos interregnos em que o
princípio da vinculação foi enfraquecido ou suprimido, houve uma
drástica redução de gastos na educação  como demonstrou o Senador
João Calmon nos debates que precederam a aprovação de sua proposta.
O avanço significativo dos indicadores educacionais alcançado na
década de 90 apoiou-se na vinculação de recursos, o que permitiu
manter níveis razoáveis de investimento na educação pública. Embora
encontre ainda alguma resistência em alguns nichos da tecnocracia
econômica mais avessos ao social, a vinculação de recursos impõe-se
não só pela prioridade conferida à Educação, mas também como
condição de uma gestão mais eficaz. Somente a garantia de recursos
e seu fluxo regular permitem o planejamento educacional.
Outra diretriz
importante é a gestão de recursos da educação por meio de fundos
de natureza contábil e contas específicas. O fundo contábil
permite que a vinculação seja efetiva, sendo a base do
planejamento, e não se reduza a um jogo ex post de
justificação para efeito de prestação de contas. Além disso,
permite um controle social mais eficaz e evita a aplicação
excessiva de recursos nas atividadesmeio e as injunções de
natureza política.
Com o FUNDEF
inaugurou-se importante diretriz de financiamento: a alocação de
recursos segundo as necessidades e compromissos de cada sistema,
expressos pelo número de matrículas. Desta forma, há estímulo
para a universalização do ensino. O dinheiro é aplicado na
atividade-fim: recebe mais quem tem rede, quem tem alunos, dá-se um
enfoque positivo ao financiamento da Educação. Até então, aqueles
que não cumprissem determinadas disposições eram punidos. Agora, os
que cumprem são premiados.
Além disso, a
diversidade da capacidade de arrecadação de Estados e Municípios, e
destes entre si, levava a uma diferença significativa de gasto por
aluno, pelo simples fato de estar matriculado numa escola estadual
ou municipal.
Cumpre consolidar
e aperfeiçoar outra diretriz introduzida a partir do FUNDEF, cuja
preocupação central foi a eqüidade. Para tanto, é importante
o conceito operacional de valor mínimo gasto por aluno, por ano,
definido nacionalmente. A eqüidade refere-se não só aos
sistemas, mas aos alunos em cada escola. Assim, de nada adianta
receber dos fundos educacionais um valor por aluno e praticar
gastos que privilegiem algumas escolas em detrimento das escolas
dos bairros pobres. A LDB preceitua que aos Municípios cabe exercer
a função redistributiva com relação a suas escolas.
Instaurada a
eqüidade, o desafio é obter a adequação da aprendizagem a um
padrão mínimo de qualidade (art. 211,§ 1º, CF e art. 60,§
4º, ADCT), definido em termos precisos na LDB (art.4º, IX) como "a
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem".
Aqui o conceito chave já não é mais o de valor mínimo, mas o de
custo-aluno-qualidade. Este deve ser a referência para a
política de financiamento da Educação. Para enfrentar esta
necessidade, os sistemas de ensino devem ajustar suas contribuições
financeiras a este padrão desejado, e particularmente à União cabe
fortalecer sua função supletiva, através do aumento dos recursos
destinados à complementação do FUNDEF.
A Constituição
Federal preceitua que à União compete exercer as funções
redistributiva e supletiva de modo a garantir a equalização de
oportunidades educacionais (art. 211, § 1º). Trata-se de dar às
crianças real possibilidade de acesso e permanência na escola. Há
que se combinar , em primeiro lugar, as ações para tanto com
aquelas dirigidas ao combate do trabalho infantil. É fundamental
fortalecer a educação como um dos alicerces da rede de proteção
social. A educação deve ser considerada uma prioridade estratégica
para um projeto nacional de desenvolvimento que favoreça a
superação das desigualdades na distribuição de renda e a
erradicação da pobreza. As políticas que associam a renda mínima
à educação, adotadas em alguns Estados e Municípios, por
iniciativa própria ou com apoio da União, a partir da Lei nº
9533/97, ou, ainda, diretamente pela União em áreas em que as
crianças se encontrem em situação de risco, têm-se revelado
instrumentos eficazes de melhoria da qualidade de ensino, reduzindo
a repetência e a evasão e envolvendo mais a família com a educação
de seus filhos  ingrediente indispensável para o sucesso escolar.
Por se tratar não propriamente de um programa educacional, mas de
um programa social de amplo alcance, com critérios educacionais,
deve ser financiado com recursos oriundos de outras fontes que não
as destinadas à educação escolar em senso estrito. Observe-se a
propósito que a Educação é uma responsabilidade do Estado e da
sociedade e não apenas de um órgão. Evidentemente, o Ministério (ou
Secretaria, nos níveis estadual e municipal) da área há de ter o
papel central no que se refere à educação escolar. Mas há também
que se articular com outros ministérios (ou secretarias), reunindo
competências seja em termos de apoio técnico ou recursos
financeiros, em áreas de atuação comum.
O MEC há de ter
uma atuação conjunta com o Ministério do Trabalho, para a
qualificação, formação e treinamento de trabalhadores, nos quais
devem ser aplicados, inclusive, recursos do Fundo de Amparo ao
Trabalhador - FAT. O mesmo raciocínio vale para a Assistência
Social e para a Saúde, no que se refere à educação infantil; para a
Assistência Social, no que concerne à erradicação da pobreza; para
o Ministério daJustiça em relação a educação de jovens e adultos
para presos e egressos, contando com recursos do Fundo
Penitenciário- FUNPEN ; para o Ministério das Comunicações, no que
se refere aos recursos para a universalização que devem ser
disponibilizados em condições privilegiadas para as escolas
públicas; para os Ministérios da Cultura; Esporte e Turismo;
Ciência e Tecnologia e assim por diante. A Educação não é uma
preocupação confinada em gueto de um segmento. Envolve todo o
governo e deve permear todas as suas ações .
Para que a gestão
seja eficiente há que se promover o autêntico federalismo em
matéria educacional, a partir da divisão de responsabilidades
previstas na Carta Magna. A educação é um todo integrado, de sorte
que o que ocorre num determinado nível repercute nos demais, tanto
no que se refere aos aspectos quantitativos como qualitativos. Há
competências concorrentes, como é o caso do ensino fundamental,
provido por Estados e Municípios. Ainda que consolidadas as redes
de acordo com a vontade política e capacidade de financiamento de
cada ente, algumas ações devem envolver Estados e Municípios, como
é o caso do transporte escolar. Mesmo na hipótese de competência
bem definida, como a educação infantil, que é de responsabilidade
dos Municípios, não pode ser negligenciada a função supletiva dos
Estados (art. 30,VI,CF) e da União (art. 30. VI, CF e art. 211,§ 1º
, CF). Portanto, uma diretriz importante é o aprimoramento
contínuo do regime de colaboração. Este deve dar-se, não só
entre União, Estados e Municípios, mas também, sempre que possível,
entre entes da mesma esfera federativa, mediante ações, fóruns e
planejamento interestaduais, regionais e intermunicipais.
Quanto à
distribuição e gestão dos recursos financeiros, constitui diretriz
da maior importância a transparência. Assim sendo, devem ser
fortalecidas as instâncias de controle interno e externo, órgãos de
gestão nos sistemas de ensino, como os Conselhos de Educação e os
órgãos de controle social, como os Conselhos de Acompanhamento e
Controle Social do FUNDEF, cuja competência deve ser ampliada, de
forma a alcançar todos os recursos destinados à Educação
Básica.
Para que seja
possível o planejamento educacional, é importante implantar
sistemas de informação, com o aprimoramento da base de dados
educacionais do aperfeiçoamento dos processos de coleta e
armazenamento de dados censitários e estatísticas sobre a educação
nacional. Desta maneira, poder-se-á consolidar um sistema de
avaliação - indispensável para verificar a eficácia das
políticas públicas em matéria de educação. A adoção de ambos os
sistemas requer a formação de recursos humanos qualificados e a
informatização dos serviços, inicialmente nas secretarias, mas com
o objetivo de conectá-las em rede com suas escolas e com o MEC.
Deve-se promover
a efetiva desburocratização e descentralização da gestão nas
dimensões pedagógica, administrativa e de gestão financeira,
devendo as unidades escolares contar com repasse direto de recursos
para desenvolver o essencial de sua proposta pedagógica e para
despesas de seu cotidiano.
Finalmente, no
exercício de sua autonomia, cada sistema de ensino há de implantar
gestão democrática. Em nível de gestão de sistema na forma
de Conselhos de Educação que reunam competência técnica e
representatividade dos diversos setores educacionais; em nível das
unidades escolares, por meio da formação de conselhos escolares de
que participe a comunidade educacional e formas de escolha da
direção escolar que associem a garantia da competência ao
compromisso com a proposta pedagógica emanada dos conselhos
escolares e a representatividade e liderança dos gestores
escolares.
11.3
Objetivos e Metas11
11.3.1
Financiamento
1. (VETADO)
2. Implementar
mecanismos de fiscalização e controle que assegurem o rigoroso
cumprimento do art. 212 da Constituição Federal em termos de
aplicação dos percentuais mínimos vinculados à manutenção e
desenvolvimento do ensino.* Entre esses mecanismos estará o
demonstrativo de gastos elaborado pelos poderes executivos e
apreciado pelos legislativos com o auxílio dos tribunais de contas
respectivos, discriminando os valores correspondentes a cada uma
das alíneas do art. 70 da LDB.
3. Criar
mecanismos que viabilizem, imediatamente, o cumprimento do § 5º do
art. 69 da Lei de Diretrizes e Bases, que assegura o repasse
automático dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento
do ensino para o órgão responsável por este setor. Entre esses
mecanismos deve estar a aferição anual pelo censo escolar da
efetiva automaticidade dos repasses.*
4. Estabelecer
mecanismos destinados a assegurar o cumprimento dos arts. 70 e 71
da Lei de Diretrizes e Bases, que definem os gastos admitidos como
de manutenção e desenvolvimento do ensino e aqueles que não podem
ser incluídos nesta rubrica.*
5. Mobilizar os
Tribunais de Contas, as Procuradorias da União e dos Estados, os
Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF, os
sindicatos, as organizações não-governamentais e a população em
geral para exercerem a fiscalização necessária para o cumprimento
das metas nº 2, 3 e 4.**
6. Garantir,
entre as metas dos planos plurianuais vigentes nos próximos dez
anos, a previsão do suporte financeiro às metas constantes deste
PNE.*
7. (VETADO)
8. Estabelecer,
nos Municípios, a educação infantil como prioridade para a
aplicação dos 10% dos recursos vinculados à manutenção e
desenvolvimento do ensino não reservados para o ensino
fundamental.
9. Estabelecer,
nos Estados, o ensino médio como prioridade para a aplicação dos
10% dos recursos vinculados à manutenção e desenvolvimento do
ensino não reservados para o ensino fundamental.
10. Estabelecer a
utilização prioritária para a educação de jovens e adultos, de 15%
dos recursos destinados ao ensino fundamental cujas fontes não
integrem o FUNDEF: nos Municípios (IPTU, ISS , ITBI, cota do ITR,
do IRRF e do IOF-Ouro, parcela da dívida ativa tributária que seja
resultante de impostos), nos Estados e no Distrito Federal (IPVA,
ITCM, cota do IRRF e do IOF-Ouro, parcela da dívida ativa
tributária que seja resultante de impostos).
11. Estabelecer
programa nacional de apoio financeiro e técnico-administrativo da
União para a oferta, preferencialmente, nos Municípios mais pobres,
de educação de jovens e adultos para a população de 15 anos e mais,
que não teve acesso ao ensino fundamental.*
12. Ampliar o
atendimento dos programas de renda mínima associados à educação, de
sorte a garantir o acesso e permanência na escola a toda população
em idade escolar no País.**
13. (VETADO)
14. Promover a
eqüidade entre os alunos dos sistemas de ensino e das escolas
pertencentes a um mesmo sistema de ensino.
15. Promover a
autonomia financeira das escolas mediante repasses de recursos,
diretamente aos estabelecimentos públicos de ensino, a partir de
critérios objetivos.
16. Integrar
ações e recursos técnicos, administrativos e financeiros do
Ministério de Educação e de outros Ministérios nas áreas de atuação
comum.*
17. Assegurar
recursos do Tesouro e da Assistência Social para programas de renda
mínima associados à educação; recursos da Saúde e Assistência
Social para a
educação infantil; recursos destinados à universalização das
telecomunicações, à criação de condições de acesso da escola, às
redes de comunicação informática; recursos do Trabalho para a
qualificação dos trabalhadores; recursos do Fundo Penitenciário
para a educação de presos e egressos.*
18. A União
deverá calcular o valor mínimo para o custo-aluno para efeito de
suplementação dos fundos estaduais rigorosamente de acordo com o
estabelecido pela Lei nº 9.424/96.*
11.3.2
Gestão
19. Aperfeiçoar o
regime de colaboração entre os sistemas de ensino com vistas a uma
ação coordenada entre entes federativos, compartilhando
responsabilidades, a partir das funções constitucionais próprias e
supletivas e das metas deste PNE.**
20. Estimular a
colaboração entre as redes e sistemas de ensino municipais, através
de apoio técnico a consórcios intermunicipais e colegiados
regionais consultivos, quando necessários.
21. Estimular a
criação de Conselhos Municipais de Educação e apoiar tecnicamente
os Municípios que optarem por constituir sistemas municipais de
ensino.
22. Definir, em
cada sistema de ensino, normas de gestão democrática do ensino
público, com a participação da comunidade.
23. Editar pelos
sistemas de ensino, normas e diretrizes gerais desburocratizantes e
flexíveis, que estimulem a iniciativa e a ação inovadora das
instituições escolares.
24. Desenvolver
padrão de gestão que tenha como elementos a destinação de recursos
para as atividades-fim, a descentralização, a autonomia da escola,
a eqüidade, o foco na aprendizagem dos alunos e a participação da
comunidade.
25. Elaborar e
executar planos estaduais e municipais de educação, em consonância
com este PNE.
26. Organizar a
educação básica no campo, de modo a preservar as escolas rurais no
meio rural e imbuídas dos valores rurais.
27. Apoiar
tecnicamente as escolas na elaboração e execução de sua proposta
pedagógica.
28. Assegurar a
autonomia administrativa e pedagógica das escolas e ampliar sua
autonomia financeira, através do repasse de recursos diretamente às
escolas para pequenas despesas de manutenção e cumprimento de sua
proposta pedagógica.
29. Informatizar,
em três anos, com auxílio técnico e financeiro da União, as
secretarias estaduais de educação, integrando-as em rede ao sistema
nacional de estatísticas educacionais.**
30. Informatizar
progressivamente, em dez anos, com auxílio técnico e financeiro da
União e dos Estados, todas as secretarias municipais de educação,
atendendo, em cinco anos pelo menos, a metade dos Municípios com
mais de 20.000 habitantes.**
31. Estabelecer,
em todos os Estados, com auxílio técnico e financeiro da União,
programas de formação do pessoal técnico das secretarias, para
suprir, em cinco anos, pelo menos, as necessidades dos setores de
informação e estatísticas educacionais, planejamento e
avaliação.**
32. Promover
medidas administrativas que assegurem a permanência dos técnicos
formados e com bom desempenho nos quadros das secretarias.
33. Informatizar,
gradualmente, com auxílio técnico e financeiro da União, a
administração das escolas com mais de 100 alunos, conectando-as em
rede com as secretarias de educação, de tal forma que, em dez anos,
todas as escolas estejam no sistema.**
34. Estabelecer,
em todos os Estados, com a colaboração dos Municípios e das
universidades, programas diversificados de formação continuada e
atualização visando a melhoria do desempenho no exercício da função
ou cargo de diretores de escolas.
35. Assegurar
que, em cinco anos, 50% dos diretores, pelo menos, possuam formação
específica em nível superior e que, no final da década, todas as
escolas contem com diretores adequadamente formados em nível
superior, preferencialmente com cursos de especialização.
36. Ampliar a
oferta de cursos de formação em administração escolar nas
instituições públicas de nível superior, de forma a permitir o
cumprimento da meta anterior.**
37. Estabelecer
políticas e critérios de alocação de recursos federais, estaduais e
municipais, de forma a reduzir desigualdades regionais e
desigualdades internas a cada sistema.**
38. Consolidar e
aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 
SAEB e o censo escolar.*
39. Estabelecer,
nos Estados, em cinco anos, com a colaboração técnica e financeira
da União, um programa de avaliação de desempenho que atinja, pelo
menos, todas as escolas de mais de 50 alunos do ensino fundamental
e Médio.**
40. Estabelecer,
nos Municípios, em cinco anos, programas de acompanhamento e
avaliação dos estabelecimentos de educação infantil.
41. Definir
padrões mínimos de qualidade da aprendizagem na Educação Básica
numa Conferência Nacional de Educação, que envolva a comunidade
educacional.**
42. Instituir em
todos os níveis, Conselhos da Acompanhamento e Controle Social dos
recursos destinados à Educação não incluídos no FUNDEF, qualquer
que seja sua origem, nos moldes dos Conselhos de Acompanhamento e
Controle Social do FUNDEF.
43.Incluir, nos
levantamentos estatísticos e no censo escolar informação acerca do
gênero, em cada categoria de dados coletados.*
44.Observar as
metas estabelecidas nos demais capítulos referentes a financiamento
e gestão.
VI 
ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PLANO
Um plano da
importância e da complexidade do PNE tem que prever mecanismos de
acompanhamento e avaliação que lhe dêem segurança no prosseguimento
das ações ao longo do tempo e nas diversas circunstâncias em que se
desenvolverá. Adaptações e medidas corretivas conforme a realidade
for mudando ou assim que novas exigências forem aparecendo
dependerão de um bom acompanhamento e de uma constante avaliação de
percurso.
Será preciso, de
imediato, iniciar a elaboração dos planos estaduais em consonância
com este Plano Nacional e, em seguida, dos planos municipais,
também coerentes com o plano do respectivo Estado. Os três
documentos deverão compor um conjunto integrado e articulado.
Integrado quanto aos objetivos, prioridades, diretrizes e metas
aqui estabelecidas. E articulado nas ações, de sorte que, na soma
dos esforços das três esferas, de todos os Estados e Municípios
mais a União, chegue-se às metas aqui estabelecidas.
A implantação e o
desenvolvimento desse conjunto precisam de uma coordenação em
âmbito nacional, de uma coordenação em cada Estado e no Distrito
Federal e de uma coordenação na área de cada Município, exercidas
pelos respectivos órgãos responsáveis pela Educação.
Ao Ministério da
Educação cabe um importante papel indutor e de cooperação técnica e
financeira. Trata-se de corrigir acentuadas diferenças regionais,
elevando a qualidade geral da educação no País. Os diagnósticos
constantes deste plano apontam algumas, nos diversos níveis e/ou
modalidades de ensino, na gestão, no financiamento, na formação e
valorização do magistério e dos demais trabalhadores da educação.
Há muitas ações cuja iniciativa cabe à União, mais especificamente
ao Poder Executivo Federal. E há metas que precisam da cooperação
do Governo Federal para serem executadas, seja porque envolvem
recursos de que os Estados e os Municípios não dispõem, seja porque
a presença da União confere maior poder de mobilização e
realização.
Desempenharão
também um papel essencial nessas funções o Conselho Nacional de
Secretários Estaduais de Educação - CONSED e a União Nacional de
Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME, nos temas referentes à
Educação Básica, assim como o Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras - CRUB, naqueles relativos à educação
superior. Considera-se, igualmente, muito importante a participação
de entidades da comunidade educacional, dos trabalhadores da
educação, dos estudantes e dos pais reunidos nas suas entidades
representativas.
É necessário que
algumas entidades da sociedade civil diretamente interessadas e
responsáveis pelos direitos da criança e do adolescente participem
do acompanhamento e da avaliação do Plano Nacional de Educação. O
art. 227, § 7o, da Constituição Federal determina que no
atendimento dos direitos da criança e do adolescente (incluídas
nesse grupo as pessoas de 0 a 18 anos de idade) seja levado em
consideração o disposto no art. 204, que estabelece a diretriz de
"participação da população, por meio de organizações
representativas, na formulação das políticas e no controle das
ações em todos os níveis". Além da ação direta dessas
organizações há que se contar com a atuação dos conselhos
governamentais com representação da sociedade civil como o Conselho
Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente - CONANDA, os
Conselhos Estaduais e Municipais dos Direitos da Criança e do
Adolescente e os Conselhos Tutelares (Lei n. 8069/90). Os Conselhos
de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério - FUNDEF, organizados nas três esferas administrativas,
deverão ter, igualmente, co-responsabilidade na boa condução deste
plano.
A avaliação do
Plano Nacional de Educação deve valer-se também dos dados e
análises qualitativas e quantitativas fornecidos pelo sistema de
avaliação já operado pelo Ministério da Educação, nos diferentes
níveis, como os do Sistema de Avaliação do Ensino Básico  SAEB; do
Exame Nacional do Ensino Médio  ENEM; do Sistema de Avaliação do
Ensino Superior (Comissão de Especialistas, Exame Nacional de
Cursos, Comissão de Autorização e Reconhecimento), avaliação
conduzida pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior  CAPES.
Além da avaliação
contínua, deverão ser feitas avaliações periódicas, sendo que a
primeira será no quarto ano após a implantação do PNE.
A organização de
um sistema de acompanhamento e controle do PNE não prescinde das
atribuições específicas do Congresso Nacional, do Tribunal de
Contas da União - TCU e dos Tribunais de Contas dos Estados - TCEs,
na fiscalização e controle.
Os objetivos e as
metas deste plano somente poderão ser alcançados se ele for
concebido e acolhido como Plano de Estado, mais do que
Plano de Governo e, por isso, assumido como um compromisso
da sociedade para consigo mesma. Sua aprovação pelo Congresso
Nacional, num contexto de expressiva participação social, o
acompanhamento e a avaliação pelas instituições governamentais e da
sociedade civil e a conseqüente cobrança das metas nele propostas,
são fatores decisivos para que a educação produza a grande mudança,
no panorama do desenvolvimento, da inclusão social, da produção
científica e tecnológica e da cidadania do povo brasileiro.